BRAVO! - Sala de Aula

Os irmãos Villas Bôas e o Xingu

2012-04-20T15:28:24-03:00

Introdução

Desde os primeiros anos de conquista européia nas terras que hoje conhecemos como Brasil, seus donos genuínos foram muitas vezes vistos como perigosos, selvagens e um entrave para aquilo que os povos ditos civilizados costumam chamar de progresso. Ao longo do nosso complexo processo de construção de nação, os povos indígenas foram sendo incorporados à noção de povo brasileiro por meio de uma perspectiva que desprezou seus modos de vida e sua relação com o território, colocando-os à margem, sempre em nome dos chamados interesses nacionais.

O filme Xingu, do diretor Cao Hamburger e assunto do texto Calça Osklen e tênis Nike no Xingu (publicado na revista Bravo!) oferece a oportunidade de refletir sobre a atuação decisiva dos irmãos Leornardo, Cláudio e Orlando Villas Bôas na tentativa de defender os povos indígenas do Alto Xingu diante de uma constante sanha de progresso. Levantar tal reflexão em sala de aula é o objetivo central deste plano.

Objetivos

- Discutir os seguintes aspectos das expedições lideradas pelos irmãos Villas Bôas: contexto histórico, impacto na construção de uma política nacional de proteção aos povos indígenas e papel na criação do Parque Indígena do Xingu e da Fundação Nacional do Índio (Funai).

- Refletir sobre os desafios atuais enfrentados pelas populações indígenas contatadas pelos irmãos Villas Bôas.

Conteúdos

- Irmãos Villas Bôas.

- Políticas de ocupação territorial.

- Parque Indígena do Xingu.

- Funai.

- Desafios atuais das populações xinguanas.

Tempo estimado

Três aulas.

Material necessário

Cópias da reportagem Calça Osklen e tênis Nike no Xingu (Bravo!) para todos os alunos, cópias da Carta Final do I Festival de Culturas Xinguanas e computador com acesso à internet.

Desenvolvimento

1ª aulaRumo ao "Brasil Profundo"

Inicie a aula perguntando aos alunos o que eles sabem a respeito do Parque Indígena do Xingu: onde se localiza, quando foi criado, quais são seus principais problemas. Registre as informações levantadas pela turma e comente que a partir de agora vocês começarão um trabalho com o objetivo de discutir a formação desse território indígena, a criação da Fundação Nacional do Índio (Funai) e a atuação dos irmãos sertanistas Leonardo, Cláudio e Orlando Villas Bôas.

Exiba o trailer do filme Xingu divida a turma em grupos e distribua cópias da matéria Calça Osklen e tênis Nike no Xingu. Depois da leitura coletiva da reportagem, conte aos alunos que ocupar o interior do Brasil foi uma preocupação constante dos governantes, por diferentes razões, desde os nossos tempos de colônia. Diga também que esses planos sempre esbarraram na existência de ocupantes legítimos do território: os povos indígenas.

A necessidade de explorar riquezas minerais, de expandir a chamada fronteira agrícola e, mais recentemente, de ampliar a geração de energia hidrelétrica colocou em choque a sociedade dita civilizada e os povos indígenas. Comente que, no século 19, ainda durante o Império, em meio ao avanço da formação da identidade nacional, a figura do índio passou a ser inserida nas narrativas sobre o povo brasileiro de forma quase mítica e elogiosa. Contudo, a prática continuou sendo a da violência física e simbólica, empregada no avanço constante para os sertões.

Diga ainda que as regiões Norte e Centro-Oeste do Brasil seguiram como um desafio para os planos de ocupação territorial até o século 20, quando o governo de Getúlio Vargas decidiu empreender uma nova "marcha para o oeste". Em plena Segunda Guerra Mundial e sob a ditadura do Estado Novo (1937-1945), o governo federal entendeu que era necessário ocupar de forma definitiva áreas do interior do Brasil vistas como desocupadas, evitando que fossem invadidas por colonos estrangeiros. Nesse sentido, foi organizada a Expedição Roncador-Xingu, iniciada em 1944, com a missão de explorar regiões ainda não ocupadas pelo Estado. A tarefa dos exploradores era abrir estradas e campos de pouso que seriam a porta de entrada para o tão propalado progresso e para a defesa militar da região.

A missão da Expedição não era das mais fáceis, sobretudo por conta daquilo que as autoridades consideravam um grande perigo: os índios. A região do Alto Rio Xingu, situada ao norte do estado do Mato Grosso, era alvo de interesse desde o século 19, época em que foi realizada uma primeira expedição, chefiada pelo alemão Karl von den Steinen. As incursões anteriores, porém, não conseguiram estabelecer marcos definitivos de ocupação, como queriam as autoridades - tarefa que coube à Expedição Roncador-Xingu. Entretanto, a atuação de três membros da Expedição acabou por desviar, ao menos em parte, as pretensões do Estado brasileiro em relação àquele vasto território "não ocupado". Os irmãos Orlando, Cláudio e Leonardo Villas Bôas tomaram a frente da empreitada e conseguiram estabelecer um contato amistoso com os povos indígenas que viviam no território a ser explorado, mesmo aqueles tidos como hostis, como era o caso dos Xavantes, contatados no ano de 1944.

Em meio ao trabalho de abertura das frentes de ocupação, como os campos de pouso, os irmãos Villas Bôas estabeleceram relações com os povos Aweti, Kalapalo, Kaimaiurá, Kuikuro, Matipu, Mehinako, Nahukuá, Naruvotu, Trumai, Wauja e Yawalapiti. Informe que, apesar da variedade linguística, formada pelas famílias Tupi-Guarani, Juruna, Aweti, Aruak, Karib, Jê e Trumai, os povos originais do Alto Xingu possuíam características culturais muito próximas, mantendo contanto profícuo entre si.

Mesmo com o aparente isolamento em que viviam, as populações indígenas contatadas pelos Villas Bôas sofreram, ao longo do tempo, a diminuição de sua população, muito em razão do contato com doenças infecto-contagiosas, adquiridas anos antes, a partir do contato com colonos brasileiros estabelecidos nos limites do território "não ocupado". Diante dos problemas causados pelo choque microbiano e pela ação predatória do Estado e de empreendedores da agropecuária - interessados na extração madeireira e na expansão de suas plantações e pastos em direção aos territórios agrícolas - os Villas Bôas deram início a uma série de ações que visavam a proteção das populações indígenas e de seus modos de vida.

O Parque Indígena do Xingu

Contando com a colaboração de outros indigenistas, como o antropólogo Darcy Ribeiro, os irmãos Villas Bôas passaram a defender a criação de um território exclusivo para os indígenas do Xingu, onde, teoricamente, ficariam resguardados do contato com a civilização exterior e suas doenças. Para isso, contariam com o auxílio do Estado, por meio do antigo Serviço de Proteção ao Índio (SPI), que seria responsável pela oferta de atendimento médico à população indígena.

Para os Villas Bôas, apenas o isolamento garantiria a sobrevivência, sobretudo física, daquelas populações. Entretanto, a ideia da organização de um território exclusivo para os xinguanos esbarrou nos planos do governo, o que fez com que os irmãos, principalmente Orlando, negociassem a criação da área que veio a corresponder ao Parque do Xingu. Em troca, o governo teria novas frentes de ocupação, como uma base aérea na Serra do Cachimbo, região entre os estados do Pará e Mato Grosso, que afetou diretamente as populações indígenas existentes na área, como os Kreen-Akarôres, quase totalmente dizimados.

Em 1952, foi apresentado à Presidência da República, então sob o comando de Juscelino Kubitschek de Oliveira, o projeto de criação do Parque Nacional Indígena do Xingu, calcado no ideal de isolamento das populações indígenas, bem como de seus recursos naturais. Contudo, o plano esbarrou no governo do Mato Grosso que, aliado aos interesses agropecuários, iniciou a distribuição das terras indígenas, detonando não só uma crise política, mas uma onda de violência e epidemias. O Parque foi criado oficialmente apenas em 1961, durante a presidência de Jânio Quadros, com contorno territorial reduzido a cerca de um quarto do que previa a proposta original.

À frente da administração do Parque, os Villas Bôas trataram de trazer para a porção norte de seus contornos populações indígenas não-originárias do Alto Xingu (Ikpeng, Kaiabi, Kisêdiê, Tapayuna e Yudja), provocando o deslocamento de aldeias inteiras. O deslocamento forçado e a introdução de bens materiais, como ferramentas agrícolas, fez com que a ideia de completo isolamento ou "proteção" apresentasse problemas.

As relações sociais e as práticas culturais passaram por mudanças consideráveis a partir do contato com os funcionários do Parque recém-criado. Além disso, a existência de profissionais responsáveis por sua tutela provocou a diminuição do reconhecimento do poder dos chefes tribais, uma vez que a população passou a depender dos Postos Indígenas estabelecidos no Parque. Ainda assim, a coesão social dos grupos não foi desarticulada e até se fortaleceu ao longo dos anos. E as políticas de saúde e de controle de entrada evitaram o retorno das epidemias.

Explique à turma que, contudo, a criação do Parque do Xingu não eliminou as ameaças do avanço do progresso, sobretudo por parte do próprio governo. Durante o regime militar, os territórios indígenas foram constantemente ameaçados em nome do desenvolvimento e da defesa nacional, representados pela construção de rodovias (Transamazônica), hidrelétricas, mineradoras e bases militares.

2ª aulaO SPI e a FUNAI

Retomando algumas das informações da aula anterior, comente que a violenta expansão da ocupação territorial e do estabelecimento dos marcos da civilização no início do século 20 causou o desaparecimento de diversos povos indígenas. No ano de 1910, em meio a críticas internacionais ao banho de sangue promovido em nome do progresso, o governo brasileiro criou o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais, visando a proteção da população indígena e a criação de colônias agrícolas no interior do país. No fundo, a intenção era transformar os indígenas em trabalhadores rurais ou operários urbanos. O conceito de índio era tido como transitório, como algo que dependia apenas da ação civilizatória promovida pelo Estado para desaparecer. Passados oito anos, índios e "trabalhadores nacionais" foram separados e então surgiu o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), sem, contudo, que se alterasse a doutrina da integração e tutela anteriormente definidas.

Diante do flagrante desrespeito em relação à diversidade e autonomia dos povos indígenas, os irmãos Villas Bôas, junto a outros indigenistas, defenderam a criação de um novo órgão que pudesse eliminar os problemas existentes no antigo SPI, processo que culminou com a criação da Fundação Nacional do Índio (Funai) em 1967.

Entretanto, a Funai acabou por cumprir, durante os anos de ditadura militar, o papel de instituição propagadora do ideário do regime de exceção, subordinando-se aos planos de defesa e desenvolvimento, o que, obviamente fez com que a perspectiva assimilacionista do velho SPI fosse mantida e o conceito de índio continuasse sendo entendido como provisório, até que terminasse seu processo de incorporação.

A Funai manteve os moldes de órgão de tutela (e mesmo exploração) dos povos indígenas até o período de redemocratização, quando organizações de apoio aos índios, criadas ainda na década de 1970, ganharam força e visibilidade, colaborando de forma decisiva para o questionamento das políticas públicas idigenistas e estabelecendo um diálogo aberto entre os índios e a Funai.

Com a Constituição de 1988, a velha política assimilacionista e tutelar imposta aos povos indígenas foi rompida. O artigo 231 da Constituição garantiu o respeito à diversidade cultural dos povos e seu direito à posse de territórios. Já na década de 1990, a Funai sofreu uma profunda reestruturação, que culminou com a retirada de uma série de atribuições, como atendimento de saúde, redirecionados a outros órgãos federais e ministérios. Com a Fundação, ficaram a demarcação e a regulação dos territórios indígenas.

O Xingu hoje

Ao longo de seus 50 anos de existência, o Parque Indígena do Xingu passou por mudanças. Hoje, sem Orlando, Cláudio e Leonardo Villas Bôas e após os avanços na política indigenista brasileira, são os moradores que levantam voz em sua própria defesa. Não que não o tenham feito antes - eles participaram de forma ativa das discussões que levaram à própria concepção do Parque - mas hoje não precisam mais de intermediários. As nações xinguanas assumiram o papel político de defender sua cultura e o solo em que pisam há muito mais do que cinco décadas.

Explique à turma que, por ocasião do I Festival de Culturas Xinguanas, realizado em 12 de junho de 2011 na Aldeia Ipavu, os povos que ocupam o território estabelecido pelos irmãos Villas Bôas redigiram um claro manifesto às autoridades governamentais brasileiras, indicando suas necessidades e posições políticas frente às ameaças que ainda os cercam. Então, divida os alunos em grupos, distribua cópias da Carta Final do I Festival de Culturas Xinguanas e faça uma leitura coletiva do documento. Em seguida, estimule um debate a respeito da posição manifestada pelos índios, ressaltando, por exemplo, o protesto em relação à visão de que são incapazes - o que, segundo eles, fez com que o próprio território fosse concebido quase como um "zoológico humano", isolando-os como animais a serem apreciados por turistas e autoridades. Ressalte ainda o fato de que os índios pedem a mudança do nome Parque Indígena do Xingu para Território Indígena do Xingu, uma reivindicação do reconhecimento de sua autonomia e diversidade sociocultural. Ainda em relação ao documento dos povos do Xingu, procure questionar os alunos a respeito das ameaças que rondam o território, como a polêmica construção da usina hidrelétrica de Belo Monte. Discuta a forma como o progresso se mantém como constante ameaça às populações indígenas e à sua relação com o meio ambiente.

Por fim, peça aos grupos que desenvolvam uma dissertação comentando a forma como as populações do Xingu continuam enfrentando os problemas relacionados ao contato com a sociedade dita civilizada e como eles têm se organizado a fim de defender sua cultura e território. Informe ainda que cada grupo deverá fazer uma apresentação em forma de seminário, expondo impressões contidas no trabalho. Para isso, estimule-os a buscar fontes complementares de informação sobre a situação atual do Xingu, como reportagens e vídeos.

3ª aula

Utilize a terceira aula do plano para a realização dos seminários. Faça intervenções quando julgar necessário, solicite que os alunos participem com seus comentários e impressões e peça que todos registrem os pontos mais relevantes da discussão.

Avaliação

Durante as conversas das primeiras aulas, a realização dos seminários e por meio do trabalho escrito entregue pelos grupos, observe se os alunos compreenderam a importância da atuação dos irmãos Villas Bôas no processo de criação do Parque Indígena do Xingu, bem como para o estabelecimento de uma política de proteção efetiva aos povos indígenas brasileiros. Não obstante, avalie se os alunos foram capazes de entender que os problemas em torno da questão indígena continuam existindo no nosso país e que as populações têm se organizado e reivindicado autonomia, direito a voz e respeito por sua identidade cultural.

A vida privada dos Romanos

2012-03-30T14:34:00-03:00

Ao contrário dos gregos, de quem notoriamente foram tributários, os artistas romanos não se prenderam à perseguição de um modelo de representação da forma humana e, sim, dedicaram-se à reprodução fidedigna de fisionomias e cenas do cotidiano, ainda que por meio de alegorias, inaugurando o realismo na arte ocidental. Além dos rostos dos antigos romanos e de seus imperadores, as mais de 370 peças que compõem a exposição oferecem a oportunidade de vislumbrar e discutir aspectos da vida privada de Roma, objetivo central deste plano de aula.

Objetivo

Discutir aspectos relativos à vida privada na Roma antiga.

Conteúdos

Organização familiar, educação, manifestações gráficas, trabalho e diversão nos diferentes estratos sociais.

Tempo estimado

Duas aulas.

Material necessário

Cópias da reportagem Ode ao realismo (BRAVO!, Ed. 175, março de 2012) para todos os alunos e computador com acesso à internet, figuras 1, 2, 3, 4 e 5.

Desenvolvimento

1ª aula

Distribua cópias da reportagem Ode ao realismo para a turma e proponha uma leitura coletiva. Procure destacar a importância da arte romana explicitada no texto e a forma com que ela se diferenciou da arte grega, ao não se apegar apenas à idealização das formas humanas tidas como perfeitas, mas à busca dos detalhes da realidade. Siga dialogando com o artigo, comentando que as obras de arte romanas não tinham apenas a função de embelezamento, mas também de representar aspectos ligados ao cotidiano, como a religião, a política ou mesmo a vida privada. Informe ainda que jóias, utensílios domésticos, esculturas e pinturas podem revelar fragmentos da vida dos cidadãos romanos, representando seu lugar na sociedade.

Na civilização romana, o conceito de família, por exemplo, não estava necessariamente ligado a laços de sangue ou afetivos. A família era uma instituição tão ampla quanto complexa: tinha como ponto central a figura do paterfamilias (pai da família), compreendendo ainda esposa, filhos, escravos, libertos e agregados. Cabia ao paterfamilias, de acordo com as leis romanas, o controle sobre aqueles que estavam sob seu domínio. Dessa forma, ele podia imputar penas e castigos, inclusive de morte.

Ao contrário do que ocorre hoje, o casamento romano era um ato estritamente privado. Muitas vezes, havia a oferta de um dote, mas não existiam contratos nem cerimônias simbólicas. Se a união fosse contestada, poderia ser comprovada por meio do relato de testemunhas ou com a indicação da oferta do dote apresentado pelo pai da noiva. O divórcio era tão simples e informal quanto o casamento – podia ser solicitado pelo marido ou pela mulher, bastando que se afastassem um do outro.

Compartilhe o retrato deste link (http://bit.ly/GH6JCQ) com os alunos e conte que a imagem desse casal romano foi encontrada nas paredes de uma residência na cidade de Pompéia. Comente que marido e mulher portam objetos significativos sobre a posição social e a vida privada de ambos. A esposa segura tábuas utilizadas como suporte para a escrita, levando à boca um estilete. O marido apoia o queixo sobre um documento, provavelmente um livro em forma de rolo. Tais elementos podem indicar que a cultura escrita era parte do cotidiano do casal, como a dedicação à poesia, por exemplo.

O casamento era, contudo, apenas um dos aspectos da complexa vida íntima dos romanos. Com o matrimônio, a esposa passava a ser mais um entre tantos outros componentes da família, todos sob o domínio do soberano da casa. Até mesmo o nascimento dos filhos ficava sob o controle do paterfamilias, que (pobre ou rico) poderia inclusive rejeitar o recém-nascido. Ou seja, o nascimento, por si só, não determinava o pertencimento à família e, consequentemente, à sociedade romana. A integração da criança só acontecia se ela fosse devidamente reconhecida pelo pai, de quem recebia o nome da família. E era justamente esse nome a porta de entrada para o reconhecimento social romano, muito mais do que os laços de sangue.

Os filhos considerados ilegítimos não herdavam o nome do pai e perdiam qualquer possibilidade de acesso aos cargos públicos. Entretanto, podia ocorrer de ex-escravos receberem o nome da família dos antigos senhores e, com isso, terem acesso aos mesmos espaços dos filhos legítimos. O mesmo também ocorria com filhos adotivos. Plenamente reconhecidos, os herdeiros só deixavam de fazer parte do domínio do pai quando ficavam órfãos, eram emancipados ou se casavam, no caso das mulheres.

Comente que o papel da mulher era, na maioria das vezes, secundário. A administração da casa era a responsabilidade primeira do pai, que distribuía tarefas e ordens entre escravos e demais serviçais. A direção (cura) raramente era legada às esposas. Se pertencesse a uma família da aristocracia, a mulher poderia dedicar seu tempo à tecelagem ou, com permissão do marido, à visita a outras mulheres da mesma condição social. Pensando ainda nas damas com posses, elas podiam se igualar aos homens em termos financeiros, em razão do dote, e podiam inclusive ser mais ricas do que os maridos, o que lhes dava o direito de recusar a autoridade masculina. Em outros casos, mulheres herdeiras de fortunas conquistavam papeis políticos de destaque. Isso acontecia quando eram herdeiras únicas de um falecido marido ou pai e recebiam legado financeiro e prestígio.

Chame a atenção dos alunos para o retrato dessa dama do Egito Romano (http://bit.ly/GOyEjr), encontrado em uma urna funerária, destacando a forma como a mulher foi ricamente representada, com jóias e roupas bem elaboradas (túnica, estola e manto para a cabeça). Tudo isso indica pertencimento a uma família abastada. Procure comparar esse retrato com aquele que representa o casal visto anteriormente, comentando as evidentes diferenças sociais entre as duas mulheres, sem esquecer que as imagens foram produzidas em períodos diferentes. Explique que apenas as mulheres de posses costumavam ostentar jóias, como colares, brincos e braceletes, além de enfeites de cabelo. A cabeleira era uma preocupação à parte para as aristocratas, que usavam penteados complicados e mesmo perucas.

Feita a apresentação da estrutura familiar romana, discuta com a turma as diferenças em relação ao atual conceito de família, indicando como esse mesmo conceito tem se transformado. Procure incitar uma reflexão acerca dos vários modelos familiares que existem na contemporaneidade, como aqueles chefiados por mulheres.

2ª aula

Retome as discussões da aula anterior, questionando os alunos sobre a família romana, sua organização e vida privada. Em seguida, informe que, entre os mais abastados, ao contrário do que ocorre hoje, a educação das crianças fazia parte do universo doméstico. Assim que os filhos nasciam – tanto os meninos quanto as meninas – eram entregues aos cuidados de uma nutriz, mulher responsável pela amamentação e educação das crianças. Quando alcançavam a puberdade, os meninos passavam às mãos do pedagogo ou nutritor, que se tornava o responsável por sua educação. Os pedagogos iam além da educação formal (alfabetização), preparando os meninos para a vida pública, algo fundamental entre os aristocratas. Já entre as moças, a nutriz continuava presente até mesmo em sua noite de núpcias, quando, junto com a mãe da noiva, prestava os últimos conselhos.

Pedagogo, nutriz e seus respectivos filhos acabavam por constituir uma segunda família para os filhos do paterfamilias. Um exemplo da cumplicidade entre cuidadores e pupilos aparece na história de Nero: para assassinar sua própria mãe, Agripina, em 59 d.C., o imperador teve ajuda de seu preceptor. Após perder prestígio, Nero encontraria consolo apenas nos braços de sua nutriz, até se suicidar em 68 d.C.

Para os menos abastados havia a opção de ir à escola, presente em algumas cidades. Isso permitiu que pessoas de poucas posses tivessem acesso à escrita e deixassem registros em grafites murais existentes até hoje, em locais como Pompéia. Entretanto, o processo de alfabetização dos mais pobres guardava diferenças em relação àquele dispensado à aristocracia. Alguns historiadores afirmam que a ortografia dos murais citadinos era distinta daquela empregada nos documentos públicos e nos demais registros produzidos pelos abastados.

Conte para a turma que pinturas parietais ou grafites presentes em várias cidades romanas mostram como a população comum desenvolveu sua própria gramática, deixando registradas informações sobre disputas políticas, rixas entre torcidas de espetáculos circenses, insultos e juras de amor. Apresente aos alunos alguns exemplos de grafites encontrados em Pompéia:

Original Tradução

Dulcis amor, perias eta (pro ita) Oxalá pereça, doce amor. Amo tanto a Taine, minha dulcíssima amada.

Taine bene amo dulcissima / Mea / Dulc

Amethusthus nec sine sua Valentina Ametusto não vive sem sua Valentina.

Secundus Prim(a)e suae ubi/que isse salute(m). Secundo a sua querida Prima, uma saudação cordial. Peço, senhora, me ame!

Rogo, domina, ut me ames

Aelius Magnus Plotillae suae salutem. Rogo, domina Élio Magno saúda a sua amada Plotila. Peço-te senhora!

Fonte: FEITOSA, Lourdes Conde. Gênero e sexualidade no mundo romano: a antigüidade em nossos dias. História: Questões Debates, Curitiba, n. 48/49, p. 119-135, 2008. Editora UFPR.

Procure discutir com a turma as semelhanças entre as inscrições parietais ou grafites encontrados nas antigas cidades romanas (http://bit.ly/GHlASi) e os atuais grafites e pichações.

Assentada sobre a escravidão e a plebe, a aristocracia romana julgava o trabalho (principalmente o manual) algo indigno aos homens livres, sendo a ociosidade um mérito. Entretanto, mesmo com a força desse desprezo social pelo trabalho e pelos trabalhadores, muitos membros da classe dirigente atribuíam certo apreço por determinadas atividades, sobretudo as mais úteis à cidade. Pinturas e esculturas das casas de Pompéia são exemplos de como determinadas ocupações mereceram respeito. Há imagens que retratam atividades laborais de seus antigos proprietários, como padeiros e fabricantes de louça, sendo que alguns deles chegaram a ocupar cargos públicos, como um posto no Senado municipal.

Para os mais ricos e amantes do ócio, a prática dos banhos termais era bastante apreciada. Explique para a turma que os banhos estavam longe de ser uma prática de higiene – eram atividades ligadas ao prazer, realizadas apenas duas ou três vezes por mês. As grandes salas destinadas aos banhos termais existiam em praticamente todas as casas da aristocracia. Para os menos afortunados, havia as casas de banho públicas que, muitas vezes, contavam com aqueduto próprio. Era a oportunidade de os mais pobres passarem algum tempo em um ambiente tido como luxuoso, compreendido como um favor prestado pelas autoridades locais.

Outro prazer desfrutado pelos ricos do antigo império era comer bem. Os banquetes promovidos pela aristocracia romana compunham um ritual elaborado que contava com a completa atenção dos habitantes da casa e ocupavam um espaço específico chamado triclinio. Ao invés de mesas e cadeiras, os convivas se acomodavam em divãs, estrategicamente posicionados em torno da mesa, onde se encontrava uma farta variedade de alimentos, como carnes (de pavão à marmota), peixes, cogumelos, lentilhas e frutas. Uma complexa gama de temperos agridoces dominava o sabor das carnes, devidamente acompanhadas de vinho. Os convidados participavam ornados com chapéus ou coroas de flores e untados a óleo perfumado. A ocasião pedia, além dos alimentos, discursos, poesia, dança e música – muito mais uma festa do que propriamente uma refeição.

Conte aos alunos que o lazer e a diversão – representados pelos banquetes e espetáculos do circo romano, como as lutas entre os gladiadores – não eram exclusividade dos mais ricos. Impossibilitados de participar dos faustosos festins da aristocracia, os cidadãos pobres de Roma desenvolveram alternativas de divertimento, ocupando ruas e outros espaços da cidade com toda sorte de jogos.

Introduza uma discussão sobre a forma com que diferentes classes sociais desenvolveram opções de lazer, de acordo com suas possibilidades. Peça que os alunos apontem formas de expressão (lembrando a questão da educação/escrita presente nos grafites) e diversão entre diferentes classes na contemporaneidade, buscando o diálogo com as informações acerca da vida privada em Roma.

Avaliação

Observe, com base nas discussões promovidas em sala, se a turma conseguiu assimilar características da vida privada romana por meio das variadas manifestações artísticas e de linguagem que sobreviveram ao ocaso dessa importante civilização. Procure observar se os alunos conseguiram estabelecer uma relação clara entre aspectos do cotidiano de Roma e aqueles presentes nos dias de hoje sobre organização familiar, educação, manifestações gráficas em locais públicos (grafites) e relações entre trabalho e diversão nos diferentes estratos sociais.

O Legado Romano no Mundo Contemporâneo

2012-03-23T17:49:36-03:00

Objetivos

- Discutir os legados da civilização romana ainda presentes na sociedade contemporânea, especialmente a brasileira.

Conteúdos

- Legados culturais e políticos da civilização romana presentes na contemporaneidade.

Tempo estimado

Duas aulas

Material necessário

- Cópias da reportagem “Ode ao realismo” (BRAVO!, Ed. 175, março de 2012) para todos os alunos;

- Computador com acesso à internet;

- Trecho do filme Gladiador, apresentando embate entre gladiadores, disponível em: http://bit.ly/AjBLRZ

- Trecho do filme Gladiador, mostrando luta no Coliseu romano, disponível em: http://bit.ly/yxElr2

- Trailler do filme Como Água, sobre a carreira do lutador Anderson Silva, disponível em: http://bit.ly/xAyw23

Introdução

Mais de mil e quinhentos anos após sua desagregação, a civilização romana ainda conserva o poder de mexer com o imaginário da sociedade contemporânea que constantemente busca a contemplação de suas realizações e legados. É o caso da exposição “Roma – A vida dos Imperadores”, aberta no Museu de Arte de São Paulo (MASP) entre 25 de janeiro e 22 de abril de 2012, que apresenta a oportunidade de transportar os visitantes ao tempo dos antigos romanos através de um rico conjunto de 370 peças originais, provenientes de acervos públicos italianos, desnudando aspectos de importantes da vida cotidiana, da política e da arte daquela civilização. Contudo, a referida exposição não possibilita apenas uma viagem a um distante passado, mas também a oportunidade de vislumbrar a forma como os legados romanos se apresentam ainda hoje em nossa cultura, passando muitas vezes despercebidos.

Desenvolvimento

1ª aula

Distribua cópias da reportagem “Ode ao realismo” (BRAVO!, Ed. 175, março de 2012) para a turma e faça sua leitura junto com os alunos. Procure chamar atenção para a importância da arte romana indicada pelo texto e a forma como ela se diferenciou da grega, de quem os romanos eram tributários, ao não se apegar apenas à idealização das formas humanas perfeitas, mas à busca dos detalhes da realidade, algo que possibilita conhecermos até mesmo as feições de seus imperadores ou mesmo de cidadãos anônimos. Em seguida, indague a turma se eles poderiam indicar a presença de elementos culturais, políticos ou artísticos que os romanos nos legaram e que se fazem presentes em nosso cotidiano. Aproveitando as informações fornecidas pela turma, comente que o objetivo da aula será justamente refletir sobre a herança romana presente na cultura brasileira contemporânea.

A língua

Uma das heranças romanas mais claras em nosso cotidiano estará presente desde a primeira palavra trocada em sala de aula. A língua portuguesa tem suas origens no latim, idioma falado pelos romanos, fruto do processo de expansão romana, que possibilitou a disseminação de sua linguagem através das ações administrativas, políticas e econômicas praticadas pelo Império. Com o declínio da civilização romana, no século V, e a conseqüente fragmentação de suas antigas possessões, versões regionais do latim vulgar, falado pelos cidadãos comuns (soldados, comerciantes, colonos etc.), começaram a se desenvolver, sobretudo na Europa continental, dando origem às chamadas línguas neolatinas ou românicas, que tem como principais representantes o português, o espanhol, o italiano, o francês e o romeno.

Informe que mesmo após constantes transformações ao longo dos séculos, a língua portuguesa por nós falada ainda guarda uma série de expressões latinas, sendo que muitas delas têm um uso muito freqüente, mostrando que, ao contrário do que geralmente se afirma, o latim não é um idioma morto. O latim está de presente na origem de muitas das palavras que usamos no cotidiano, como, por exemplo, condomínio e domingo, que tem sua origem na palavra dominus, que significa senhor, entre outros tantos exemplos. Contudo, o latim também ainda se faz presente no uso de expressões completas, cujo uso é muito variado e mesmo intenso. Basta pensar quantas vezes, ao procurar um emprego, as pessoas não tiveram que entregar seu curriculum vitae em uma empresa, ou ainda quando alguém é persona non grata em algum lugar. Comente também a forma como o latim se faz presente em algumas áreas do conhecimento, como o Direito, onde algumas expressões fazem parte do vocabulário técnico, ou mesmo o fato de o idioma romano ser a língua oficial da Igreja Católica. Apresente aos alunos uma pequena lista que traz exemplos de expressões latinas correntemente utilizadas ainda hoje e procure observar quais as mais conhecidas por eles:

Alibi: em outro lugar

Alter ego: outro eu

A posteriori: a partir do que vem depois

A priori: a partir do que vem antes

Carpe diem: aproveite o dia

Corpus Christi: Corpo de Cristo

Curriculum vitae: percurso de vida

Data (maxima) venia: com a devida permissão (com o devido consentimento)

Et caetera (etc.): e outras coisas

Fórum: foro

Habeas corpus: que tenhas o corpo

Honoris causa: a título de honraIdem: o mesmo, a mesma coisa

In loco: no lugar

In memoriam: em memória de

In vitro: no vidroInter vivos: entre vivos

Lato sensu: no sentido lato, geral

Per capita: por cabeça

Persona non grata: pessoa indesejada

Sine qua non: sem a qual não

Statu quo: no estado em que se encontrava (antes)

Stricto sensu: sentido restrito

Sui generis: do seu gênero; peculiar; especial

Quorum: de quantos (número legal ou estatutário)

Política e o Direito

Informe à turma que os romanos se notabilizaram pela forma como organizaram sua sociedade, regulamentada por um amplo conjunto de leis, necessário para a estabilidade do Império. Sendo uma civilização multicultural, com fronteiras vastas e em constante conflito, o códigos jurídicos e legislativos instituídos desde suas origens, até a queda do Império do Oriente (565 d.C), foram importantes para a organização administrativa e social, tendo influenciado de forma marcante códigos jurídicos posteriores, desenvolvidos especialmente em suas antigas áreas de influência/conquista, como foi o caso das Ordens Régias portuguesas (Afonsinas, Manuelinas e Filipinas), compiladas a partir do século XV, que, por sua vez, deram origem ao que viria ser o Direito brasileiro.

Siga informando que o sistema jurídico romano se aperfeiçoou gradualmente, tendo como provável ponto de partida a compilação da chamada “Lei das Doze Tábuas”, no século V a.C, que regulamentou matérias antes pertencentes às leis costumeiras, tendo sido posteriormente dividido em pelo menos três áreas: o ius civile(Direito civil), código aplicável aos cidadãos de Roma; oius gentium(Direito das gentes ou dos estrangeiros), sendo o conjunto de normas comuns ao povo romano e aos povos conquistados; e oius naturale(Direito natural), que representava o aspecto filosófico do Direito, baseado na ideia de que existiam direitos naturais inerentes ao ser humano.

Comente que, ao lado sistema jurídico, a organização política foi outra importante marca da civilização romana. O senado romano é uma das mais antigas instituições políticas colegiadas, tendo origem em antigos conselhos de anciãos. Existente desde o período monárquico (753 a.C. – 509 a.C.), o senado ganhou mais importância a partir do período republicano (510 a.C. – 27 a.C.), quando seus membros, os senadores, deixaram de ser meros conselheiros do rei, passando a ser o centro do governo romano, controlando as finanças públicas, a justiça e mesmo a religião. Já com o Império (27 a.C.-476 d.C.), o senado deixou novamente de ser o centro do poder, até se transformar em um órgão de administração municipal, por volta do século III. Por fim, informe que o senado romano é, por exemplo, a origem de uma de nossas atuais instituições políticas de representação: a Câmara Municipal. No caso, o modelo político-administrativo romano esteve presente na Península Ibérica e, consequentemente, se estendeu ao Brasil nos tempos de colônia. As câmaras portuguesas mantiveram parte da estrutura básica do modelo romano, representado pela Lei Municipal Júlia (Lex Julia Municipalis), criada durante o governo de Julio César, tendo sido modificada ao longo do tempo, tendo, no Brasil, concentrado os poderes legislativo, executivo e judiciário até a Proclamação da República, quando as Câmaras Municipais passaram a cuidar apenas da legislação.

2ª aula

Panem et Circenses

Procure iniciar a aula retomando as discussões travadas na aula anterior, informando aos alunos que continuaram a discutir os legados da civilização romana. Pergunte à turma o que eles sabem a respeito da expressão “pão e circo”, procurando, em seguida destacar suas origens romanas. Informe que os romanos inauguraram a organização dos espetáculos para grandes públicos, tendo sido estes presentes em praticamente todas as cidades do Império. Explique que a política de a distribuição de alimentos e promoção de entretenimento (daí a expressão “pão e circo” ou panem et circenses) teria se constituído como uma das principais formas de controle social da plebe romana.

Siga informando que a crescente preocupação dos governantes romanos com a manutenção de seu circo culminou com a construção das grandes arenas de espetáculos, como o Anfiteatro Flávio, mais conhecido como Coliseu Romano, construído por volta do ano 80 d.C., palco dos combates de gladiadores, contando com a capacidade para até 50 mil espectadores; assim como o Circus Maximus, construído por volta de 50 a.C., sendo que em seu auge teria contado com a incrível capacidade de entre 250 e 300 mil espectadores ávidos pelas corridas de cavalos. No caso, no que diz respeito à expectativa de público, as estruturas erguidas pelos romanos não devem absolutamente nada aos nossos atuais estádios de esportes. Contudo, muitos historiadores criticam a visão tradicional do chamado “pão e circo”, baseada na idéia de que política de entretenimento e subsistência das massas alcançava a totalidade dos cidadãos romanos ou mesmo que a situação da população pobre não seria das piores por conta da assistência prestada por Estado e cidadãos abastados.

Explique que alguns pesquisadores apontam para o fato de que a própria capacidade de público das arenas (mesmo com cifras tidas como impressionantes) não era suficientemente ampla para abrigar toda a plebe, gerando a falsa interpretação de que a população comum possuía, necessariamente, “cadeira cativa” nos espetáculos que, também ao contrário do que se imagina, não eram permanentes. Não obstante, assim como não havia espaço para todos nas arenas, também não havia pão que alimentasse toda população romana. Mesmo tendo total atenção do Estado e popularidade entre os cidadãos do Império, o panem et circenses não alcançava todos da mesma forma, o que certamente fez com que outras estratégias de sustento e diversão fossem elaboradas pela plebe romana.

Siga informando que os grandes espetáculos encenados nas arenas romanas eram muitas vezes organizados com grande pompa e circunstância, sendo geralmente dirigidos por um magistrado, responsável pela organização do circo. Fazia parte do programa, que podia começar logo ao raiar do dia, contava com a execução de condenados, apresentações teatrais, lutas entre animais (ex.: touros, ursos, tigres, leões etc.), apresentação dos chamados venatores (gladiadores especializados no combate com feras) e, finalmente os combates entre gladiadores. No caso dos jogos dos gladiadores, espetáculo carregado de emoção, dor e morte, cujo principal palco máximo era o Coliseu de Roma, os participantes (homens e mulheres) podiam ser divididos em equipes adversárias que se enfrentavam diante dos olhos do público que se dividia na torcida pelos grupos em combate.

Explique à turma que a provável origem das lutas de gladiadores remonta a antigas práticas funerárias dispensadas à aristocracia romana, cuja encenação de combates e mesmo cenas de choro e tristeza faziam parte do enredo das homenagens ao indivíduo falecido. O ritual funerário era um verdadeiro espetáculo, cuja finalidade era cristalizar uma determinada memória a respeito do homenageado, o que possibilitou a popularização das lutas que por volta do século I aumentaram sua freqüência e importância. Informe que geralmente o combate poderia durar até que um dos oponentes admitisse a derrota, sendo que neste caso a misericórdia ou morte eram decididas pelo público e o nobre responsável pelo espetáculo. Contido, os combates poderiam também obedecer à regra do sine missione, ou seja, não haveria a possibilidade de misericórdia sendo a vitória obtida apenas com a morte do adversário.

O delírio do público presente acabava por se confundir muitas vezes com o clima teatral dos espetáculos e, no caso dos combates de gladiadores, com a sede de fama e prestígio perseguida por muitos. Comente que a idéia de que muitos escravos eram obrigados a se transformarem em gladiadores também não corresponde necessariamente ao que informam os historiadores. A gladiatura era um espetáculo, assim, apenas os mais aptos às artes do combate adentravam as arenas na condição de gladiador. Em muitos casos, as pessoas se apresentavam como voluntários ao treinamento, ou optavam por ele como forma de comutar condenações por crimes. No caso específico dos escravos, ser escolhido para se tornar um gladiador poderia significar uma via para liberdade. Eram escolhidos para os combates apenas os mais fortes e ágeis que eram encaminhados para um local chamado ludus, uma espécie de centro de treinamento. Assim como ocorre com os astros dos esportes hoje, os gladiadores, caso fossem bem sucedidos, poderiam a fama e prestígio no mundo dos espetáculos.

Feita a explanação exiba para a turma dois recortes do filme Gladiador, dirigido por Ridley Scott em 2000 e estrelado por Russell Crowe que interpretou o general romano Maximus que, envolvido nas disputas pela sucessão do imperador Marcus Aurelius em 180 d.C., sofre uma tentativa de assassinato, perde a família e acaba se tornando um gladiador. O filme ganhador de 5 Oscar dá uma boa mostra da história dos jogos dos gladiadores e mesmo do clima das arenas de luta. O primeiro trecho a ser exibido mostra o gladiador Maximus em combate em arena de uma província romana, mostrando, além da luta, as reações do público em relação ao espetáculo. A referida cena tem a duração de 1 minuto e 52 segundos. Já o segundo trecho selecionado apresenta o protagonista no Coliseu em combate contra outro gladiador e animais, proporcionando uma amostra da estrutura da maior arena de combate romana e da própria dinâmica do espetáculo. O trecho tem a duração de 2 minutos e 14 segundos.

Após exibir os trechos do filme, inicie um debate com a turma sobre a proximidade entre os espetáculos de arena da Roma antiga e as atuais disputas esportivas profissionais, como os campeonatos de futebol e os eventos de artes marciais conhecidas como MMA (Mix Martial Arts, ou Mistura de Artes Marciais). Acrescente à discussão a exibição do trailler do filme Como água, de duração de 2 minutos e 25 segundos, que narra a história de um combate do lutador brasileiro Anderson Silva, discutindo as atuais disputas de artes marciais como um possível legado romano, observando a existência de elementos próximos àqueles presentes nos antigos combates de gladiadores, como a busca por fama e prestígio, ou mesmo o enfrentamento em grandes arenas, contando com grande público, que no caso não se faz presente apenas no palco da luta, mas também pelas transmissões televisivas. Comente a respeito da persistência da atração pela violência, tão marcante nos circos romanos e que se faz presente de diferentes formas na contemporaneidade, em especial nos novos “shows” de luta, que tem ganhado muito espaço no Brasil. Discuta com os alunos se podemos considerar os atuais espetáculos esportivos, assim como as grandes produções midiáticas, um legado romano. Procure incitar uma reflexão a respeito da persistência do “pão e circo”, de uma política, oficial ou não, de entretenimento das massas e seus alcances na população brasileira.

Avaliação

Observe se a turma, a partir do conhecimento ministrado e das discussões promovidas, conseguiu identificar e compreender a existência de elementos culturais e políticos romanos em nossa contemporaneidade. Em relação à discussão promovida na segunda aula, procure observar se os alunos estabeleceram uma relação clara entre os grandes espetáculos romanos e os contemporâneos, relacionando-os à chamada política do “pão e circo”, identificando similaridades e diferenças.

Consultoria Luiz Gustavo Cota

Doutorando em História Social pela Universidade Federal Fluminense.

Como fazer a leitura de obras de Arte?

2011-12-19T11:14:15-02:00

Objetivos

- Trabalhar as noções de discurso estético e de leitura de obras na História da Arte.

- Reconhecer e defender gostos pessoais em Arte, com base em argumentos vinculados à História da Arte e seus artistas.

- Saber construir um texto dissertativo com coerência.

Conteúdos

- História da Arte.

- Leitura de obras.

- Estética.

Tempo estimado

Duas aulas.

Materiais necessários

Cópias da reportagem “Na casa dos artistas” (BRAVO!, Ed. 172, dezembro de 2011) para todos os alunos; computador com data show e acesso à internet para mostrar imagens aos alunos; lápis grafite; papel de monobloco.

Introdução

A reportagem “Na casa dos artistas”, publicada em BRAVO! (Ed. 172, dezembro de 2011) fala sobre o trabalho do italiano Giorgio Vasari (1511-1574), considerado o primeiro crítico de arte da história. No século 16, Vasari explorou o gênero biografia em seus textos e escreveu sobre as vidas de inúmeros artistas.

A reportagem é um bom mote para trabalhar com os alunos a seguinte questão: se no campo teórico da arte, as diferentes maneiras de se tratar de conceitos, movimentos ou trajetórias individuais atravessam séculos e passam pelas mais variadas abordagens, o trabalho com arte inserido dentro do contexto escolar também deve voltar sua atenção para a forma de tratar os aspectos conceituais relacionados à disciplina artística?

Primeiramente, é possível citar como experiência no Brasil nos anos 1980 a introdução da Metodologia Triangular de Ana Mae Barbosa, diretamente influenciada pela DBAE (sigla para Discipline Based Art Education, proposta de ensino de Arte desenvolvida nos Estados Unidos na década de 1980, fundamentada pela parceria entre a produção artística, a História da Arte, a Crítica e a Estética).

Vale lembrar que a estrutura definida na Metodologia Triangular foi alterada nos anos 1990, quando a ideia de “apreciação artística” foi substituída pelo conceito de “leitura de obras de arte”.

O conceito de apreciação em Arte, também incluído nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da disciplina, expõe as situações de estudo e análise de obras, artistas ou movimentos em sala de aula. Por isso, é importante que seus alunos compreendam a importância da crítica e da História da Arte para as aprendizagens de leitura de obras.

Desenvolvimento

1ª AULA – Exercícios de leitura de obras de arte

Comece a aula explicando aos alunos que, nos próximos encontros, vocês irão trabalhar as noções de estética e de leitura de obras de arte. Pergunte à turma o que é a Arte para eles e peça que mencionem o que observam em uma obra de arte: a beleza? Os materiais de que é feita? Eles procuram saber algo sobre o artista ou o contexto de produção daquela obra?

Em seguida, mostre à turma um dos vídeos da série “Obra revelada”, disponível em http://abr.io/obra-revelada. Trata-se do depoimento de Edilson de Souza, funcionário da Pinacoteca de São Paulo. Na gravação, ele fala sobre uma obra de arte de que gosta, mesmo sem ter estudado nada a respeito do assunto. A tela em questão chama-se “Ventania” e foi pintada em 1888 por Antonio Parreiras (1860-1937).

Depois da exibição do vídeo, de mais ou menos dez minutos, conte à turma que a série foi produzida pelo professor Jorge Coli, um dos mais importantes pesquisadores de arte do país. Em seguida, reserve um tempo da aula para que os alunos comentem suas impressões a respeito do depoimento do funcionário. Que leituras ele faz da obra?

Depois, distribua cópias da reportagem de BRAVO! aos alunos e façam uma leitura coletiva do texto. Explique quem foi Giorgio Vasari e comente que seus escritos e biografias de artistas mudaram o que conhecemos a respeito da História da Arte. Afinal, ele foi o primeiro grande crítico da história, responsável por registros importantes dos feitos de artistas bizantinos e renascentistas. Peça que os alunos comentem o que compreenderam da reportagem, tentando fazer associações entre a forma de observação e registro utilizada por Vasari e o depoimento do funcionário Edilson de Souza.

Como lição de casa, solicite que cada aluno escolha uma obra de arte de que gosta e escreva um breve texto explicando os motivos de sua escolha. Para a próxima aula, ele deverá trazer seu comentário escrito e a reprodução da obra selecionada, para que o material seja compartilhado com os colegas.

2ª AULA – Socialização dos textos sobre obras de arte

Retome as discussões da aula anterior, sobre diferentes maneiras de se perceber ou ler obras de arte e organize uma discussão para que os alunos exponham seus argumentos a respeito das obras que analisaram em casa. Peça que, antes de cada explicação, as reproduções das obras selecionadas sejam mostradas aos colegas.

Depois de socializados os textos, comunique que você vai apresentar a imagem de outra obra de arte importante para a história. Neste momento, entregue aos alunos uma reprodução (ou projete na tela, caso sua escola disponha de um data show) do trabalho “Roda de bicicleta”, feito em 1913 por Marcel Duchamp.

Deixe que os alunos observem a obra por alguns minutos e façam comentários entre si. Em seguida, permita que eles socializem suas impressões com a turma e complemente as opiniões dos estudantes com informações sobre o contexto de produção dos chamados ready-mades de Duchamp: objetos tirados de seu contexto ou função usual e elevados à categoria de arte, seja por sua reorganização, seja pela forma como são colocados nos espaços expositivos.

Conte que, no contexto da Arte Moderna, a arte de Duchamp é desprovida de qualquer sentido heroico. Ele não desejava levar arte às massas nem beleza ao cotidiano. Duchamp também não estava preocupado em corrigir as imperfeições da natureza ao produzir obras belas (como ocorria na pintura do Renascimento). Desde o final do século 19, o objetivo de Marcel Duchamp e de outros artistas modernos era refletir sobre o próprio fazer artístico. O mais claro e contundente convite de Marcel Duchamp nesse sentido são seus ready-made. Ao tirar um objeto comum de seu contexto e elevá-lo à categoria de arte, ele anunciava ao mundo: a habilidade manual do artista já não basta para definir uma obra.

Na realidade moderna, tomada pelas mais diferentes possibilidades de reprodução, o pensamento do autor por trás de seu trabalho, a ideia e a concepção das obras tornam-se mais importantes que a busca pela perfeição estética. Para Duchamp, instalar uma roda de bicicleta sobre um banco era um jeito de fazer com que o espectador deixasse de vê-la como parte da bicicleta e passasse a admirá-la por seus contornos. O que torna essa roda uma peça valiosa no mercado de arte, contudo, não é sua beleza, mas a “sacada” do artista. O deslocamento do objeto é o que agregava valor a ele. E Duchamp foi um mestre na escolha de seus ready-mades, como o “Porta-garrafas” e a “Fonte”.

Reitere para a classe que na Arte, assim como em outros campos de estudo, é muito importante buscar informações sobre o que se está observando e que grande parte destas informações podem ser obtidas em livros ou em apresentações orais.

Como lição de casa, peça aos alunos que escolham uma nova obra de arte para análise, comparando-a a obra analisada anteriormente. Desta vez, é importante que os estudantes não argumentem apenas com base em suas impressões, mas busquem informações a respeito do contexto histórico de produção e exibição das obras. Você pode orientá-los levando para a sala artigos escritos por críticos e curadores, como alguns trechos do livro Vida dos Artistas (Martins Fontes, 2011), escrito por Giorgio Vasari.

Avaliação

Leve em conta os trabalhos escritos e as apresentações dos alunos em sala. Observe se todos compreenderam a importância de se fazer a leitura de obras de arte com base em informações que estão para além da simples observação da obra e analise se todos compreenderam a diferença entre estética e arte. Se desejar, complemente a explicação mostrando à turma uma experiência real de alunos de uma escola de São Paulo que aprenderam a fazer a leitura de obras a partir de uma visita à Bienal: http://abr.io/video-bienal

Consultoria Carlos Arouca, Professor de Arte da Escola Vera Cruz, em São Paulo.

Os caminhos do teatro no Brasil

2011-12-09T15:28:09-02:00

Objetivos

- Conhecer, compreender e analisar o trabalho dos diretores José Celso Martinez Corrêa e Antunes Filho para o teatro brasileiro.

- Conhecer o trabalho de alguns diretores e atores do teatro brasileiro contemporâneo.

- Elaborar um ciclo de leituras dramáticas na escola com base em textos clássicos do teatro brasileiro.

- Pesquisar a história do teatro no Brasil.

Conteúdos

- Teatro brasileiro.

- Artistas contemporâneos brasileiros.

- José Celso Martinez Corrêa e Antunes Filho.

Tempo estimado

Quatro aulas

Materiais necessários

- Cópias da reportagem “Ao Lado dos Deuses” (BRAVO!, Ed 172. dezembro de 2011) para todos os alunos.

- Imagens de algumas peças de José Celso Martinez Corrêa, disponíveis em: http://teatroficina.uol.com.br/uzyna_uzona

- Imagens de algumas peças de Antunes Filho, disponíveis em: http://sescsp.org.br

http://centropesquisateatral.blogspot.com

- Projetor para mostrar as imagens das obras aos alunos.

- Espaço amplo (pode ser a sala de aula, com as carteiras encostadas nas paredes) para que os alunos trabalhem suas criações artísticas.

Desenvolvimento

1ª AULA – Zé Celso e Antunes: inspirações para o teatro brasileiro

Inicie contando aos alunos que as próximas três aulas serão dedicadas a estudar o teatro brasileiro com base nas contribuições de dois grandes mestres dessa arte no Brasil: José Celso Martinez Corrêa e Antunes Filho. Conte que uma que uma reportagem publicada na revista BRAVO! (“Ao Lado dos Deuses”, dezembro de 2011) vai servir como material de apoio para os encontros e vai ajudar a enriquecer o debate sobre algumas questões: afinal, o que é o teatro? Para ser ator é preciso ter formação acadêmica?

Antes de ler o texto de BRAVO! com seus alunos proponha uma breve conversa a respeito da expressão “teatro contemporâneo”. Para isso, você poderá levar para a sala de aula um conjunto de imagens de diversos grupos de teatro importantes para a história desta arte no Brasil, como o TBC (Teatro Brasileiro de Comédia), o Teatro Oficina (de Zé Celso), o Folias d’ Arte, o Grupo Tapa; e de atores consagrados, como João Caetano, Cacilda Becker, Paulo Autran, Fernanda Montenegro e Antônio Fagundes, por exemplo. É importante que essas imagens também contemplem peças de teatro produzidas recentemente.

Em seguida, proponha aos alunos que organizem as imagens de acordo com os períodos em que eles acham que as peças registradas nas fotos foram produzidas. Assim, os estudantes estarão fazendo um recorte cronológico das peças e ainda poderão lembrar-se de dramaturgos consagrados, como Nelson Rodrigues e Plínio Marcos.

Para tornar a discussão ainda mais interessante, selecione alguns trechos de peças como “Senhora dos Afogados” e “Boca de Ouro”, de Nelson Rodrigues e “Navalha na Carne” e “Dois Perdidos numa Noite Suja”, de Plínio Marcos e recomende a leitura aos alunos. Explique que alguns desses textos serviram a montagens emblemáticas dirigidas por Zé Celso e Antunes Filho. Aproveite a discussão e mostre à turma imagens das peças encenadas pelos diretores. Observe que ambos obtiveram grande sucesso com obras de artistas expoentes da Semana de Arte Moderna de 1922: Antunes Filho fez uma montagem célebre de “Macunaíma”, obra de Mário de Andrade, e Zé Celso fez uma montagem marcante da peça “O Rei da Vela”, de Oswald de Andrade.

Em seguida, comente com os alunos que as montagens dessas duas peças são um grande marco para o teatro nacional, pois ambos inovaram na encenação, e, ao mesmo tempo, usaram essas obras para criticar o governo militar bem como o regime da ditadura que o Brasil vivia naquela época.

Mas como esses diretores influenciaram o teatro brasileiro? Por que eles são mestres de jovens atores? Explique à turma que, no campo da cultura, muitos intelectuais e artistas lutaram pela redemocratização do país e usaram suas obras para ‘levantar uma bandeira’ e buscar uma real liberdade de expressão. Muitos sofreram perseguições políticas e fugiram do Brasil, a maior parte migrou para a Europa e lá tiveram contato com os centros de pesquisas teatrais que influenciaram todo o século 20.

Neste momento, também é importante que você contextualize para a turma as principais diferenças no fazer teatral de Zé Celso e de Antunes Filho. Segundo a reportagem “Os inventores do teatro brasileiro” (BRAVO!, março de 2008), enquanto Antunes Filho oferece a síntese, a economia de recursos, Zé Celso escolhe o caminho da abundância, “criando belíssimos carnavais com os mais diferentes textos”.

Antunes Filho é um diretor rigoroso com seus atores e com suas montagens. Prefere as peças que exploram o potencial dos textos, sem cenografias exageradas ou efeitos especiais – em um trabalho que teve origens com a criação do Centro de Pesquisa Teatral (o CPT), em 1982, que transformou a atuação no Brasil.

Para Zé Celso a palavra de ordem é celebração. Em suas peças, ele se aproxima dos manifestos, promove interações entre atores e espectadores e transforma o espetáculo em um grande ritual, em uma festa de público e elenco. No seu teatro, o Oficina, em São Paulo, nem mesmo a plateia tem formato tradicional e as peças podem durar horas (algumas chegam a ser divididas em “capítulos”, como na montagem de “Os Sertões”).

Para finalizar, distribua as cópias da reportagem de BRAVO! aos alunos e peça que leiam o texto “Ao lado dos deuses” em casa, para a próxima aula. Depois, comente que no teatro os ensinamentos e conselhos de um profissional de renome podem direcionar as escolhas dos atores/alunos dando-lhes opções estéticas e éticas. Você pode contar um pouco da sua experiência com o teatro para turma, para aproximar a discussão da realidade dos alunos.

2ª AULA – Com vocês, o mercado teatral

Neste encontro, retome brevemente a conversa da aula anterior e procure resgatar os resultados da leitura da reportagem de BRAVO! realizada pelos alunos em casa. Anote as observações dos alunos no quadro e depois proponha algumas questões para discutir com a turma, como: “É possível fazer teatro em grupo?”, “Qual o papel do diretor em um grupo de teatro?”, “E o ator, qual a sua responsabilidade artística?”.

Com base nas opiniões dos estudantes, comente que existe no Brasil um movimento forte de grupos de teatro e conte que o ator hoje é muito responsável pela elaboração do espetáculo, assumindo o papel de “ator criador”. Vale perguntar, ainda, se os alunos já assistiram a uma peça teatral e se conhecem festivais de teatro pelo Brasil afora.

Destaque que o mercado artístico nacional cresceu muito nos últimos anos, e não apenas no eixo Rio-São Paulo: o teatro também ganhou força em Belo Horizonte, Curitiba, Londrina e em muitas cidades do norte e nordeste do país. Além disso, vale falar algo a respeito da formação dos atores. Hoje, o ator busca se tornar “completo” – aquele ator que canta, dança e interpreta, justamente pelas exigências do mercado.

Nesta etapa, é importante lembrar um pouco da história do teatro no Brasil. As primeiras obras teatrais escritas por autores como Gil Vicente (1465?-1536?), por exemplo, tinham como objetivo catequizar os índios. Com a chegada da corte portuguesa no país, no século 19, passamos a receber a influência do teatro francês, com espetáculos “importados” pela família real.

Tudo isso serve para mostrar que a dramaturgia nacional é recente. “O Juiz de Paz na Roça”, de Martins Pena (1815-1848), foi uma das primeiras comédias escritas no Brasil. Hoje, além dos famosos Nelson Rodrigues (1912-1980) e Plinio Marcos (1935-1999), temos outros grandes dramaturgos como Gianfrancesco Guarnieri (1934 -2006), Luiz Alberto de Abreu (1952-), Millôr Fernandes (1923-) e Samir Yazbek (1967 -).

Comente com a turma que, a cada ano, mais artistas de origem brasileira têm conseguido projetar suas obras para além de nossas fronteiras e que alguns deles vêm conquistando grande reconhecimento, com espetáculos encenados na Europa, conforme citado no texto de BRAVO!. Você pode citar também, o caso de atores brasileiros que fazem cinema nos Estados Unidos, como Alice Braga, Rodrigo Santoro e Sandra Corveloni.

Para que seus alunos compreendam mais sobre a história do nosso teatro e sobre os autores, atores e diretores que fizeram a diferença nos espetáculos brasileiros, divida a turma em grupos de quatro ou cinco alunos e proponha a realização de um trabalho para a próxima aula.

Sorteie alguns textos ‘clássicos’ do teatro brasileiro, como “Burundanda”, de Luiz Alberto de Abreu; “Eles não usam Black-tie”, de Gianfrancesco Guarnieri; “Senhora dos Afogados”, de Nelson Rodrigues e “A História é uma história”, de Millôr Fernandes. Em seguida, solicite aos grupos que realizem um levantamento biográfico sobre os autores e procurem familiarizar-se com os textos das peças, para um projeto coletivo de leituras dramáticas que vocês irão realizar nos encontros seguintes.

Para orientar os alunos, listamos alguns sites com informações sobre diretores e atores brasileiros:

Antônio Araújo - http://www.teatrodavertigem.com.br/site/index2.php

Eduardo Tolentino - http://www.livrogrupotapa.com.br/

Gianfrancesco Guarnieri - http://educacao.uol.com.br/biografias/gianfrancesco-guarnieri.jhtm

Marco Antônio Rodrigues - http://www.youtube.com/watch?v=_rbtSHG1Wio

Marco Antônio Braz -http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=personalidades_biografia&cd_verbete=259

Millôr Fernandes - http://www.releituras.com/millor_bio.asp

Nelson Rodrigues - http://www.releituras.com/nelsonr_bio.asp

Plínio Marcos - http://pliniomarcos.com/index2.htm

3ª AULA – Estudo para uma leitura dramática

Comece a aula pedindo para que cada um dos grupos fale sobre a biografia dos autores investigados. Com base nas informações apresentadas pelos estudantes, proponha a elaboração de um ciclo de leituras dramáticas. Os alunos deverão escolher trechos dos textos pesquisados (e você pode ajuda-los levando outras obras disponíveis na biblioteca da escola) e fazer ensaios de leitura.

Os grupos deverão notar como os diálogos são formatados em cada um dos enredos e como as rubricas influenciam na expressão da voz e na emissão do texto. Para ajudar os estudantes, observe quais são as intenções de cada um dos autores e levante qual foi o principal objetivo do autor ao escrever a peça de teatro em questão – o que o autor pretende questionar com o texto?.

Destaque que, para a realização dos projetos, os grupos poderão utilizar materiais diversos, como figurinos e adereços. Eles também poderão apoiar-se em interpretações de atores profissionais, fazendo uma pesquisa de vídeos com encenações teatrais no Youtube, por exemplo. Tudo dependerá da concepção de cada grupo e dos materiais e espaços disponíveis na escola.

Relembre os alunos de uma coisa muito importante: cada grupo poderá ter um líder, mas a parceria entre todas as equipes será fundamental para o bom resultado da leitura (como vimos nas parcerias entres os atores e os diretores na matéria de BRAVO!). Procure acompanhar as discussões de cada um dos grupos, mas sem direcionar o trabalho (lembre-se de que eles não estão atendendo a uma encomenda).

4ª AULA – Ciclo de leituras dramáticas

Este será o grande dia da apresentação dos trabalhos. Cada um dos grupos deverá apresentar, em poucos minutos, a trajetória do artista investigado, sua produção, o texto teatral escolhido e, em seguida, fazer a leitura dramática dos trechos selecionados. Divida o tempo da aula levando em consideração o número de grupos, destinando um tempo cronometrado para cada apresentação.

Ao término das apresentações vocês poderão promover um debate a respeito dos artistas escolhidos e dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos. Questione os alunos se eles iriam assistir a montagens das obras pesquisadas. Para tornar o debate ainda mais rico, vocês poderão organizar leituras para outras turmas em diferentes espaços da escola e conversar com outros professores e alunos a respeito do que descobriram sobre o teatro no Brasil.

Produto final

Ciclo de leituras dramáticas de textos clássicos do teatro brasileiro.

Avaliação

Observe a participação dos alunos em todas as atividades propostas e se compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: quem são Zé Celso e Antunes Filho? Qual a importância desses diretores para o teatro nacional? Qual a importância do trabalho do ator? Quem são os autores mais importantes do nosso teatro? Leve em consideração os trabalhos apresentados pelos alunos e as leituras das obras feitas pelos grupos.

Quer saber mais?

Bibliografia

Prado, Décio de Almeida. O Teatro Brasileiro Moderno - Coleção Debates 211, São Paulo, Editora Perspectiva.

Prado, Décio de Almeida. História Concisa do Teatro Brasileiro, São Paulo, Edusp.

Rosenfeld, Anatol. O Mito e o Herói no Moderno Teatro Brasileiro, São Paulo, Editora Perspectiva.

Artigos

Diálogos no Palco: 26 diretores falam sobre Teatro Edição Maria M. Delgado e Paul Heritage.

Antunes Filho e a dimensão utópica. Sebastião Milaré.

Consultoria Mônica Andréa Grando, Mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC – SP, professora de Expressão Vocal e Interpretação no Centro Universitário Barão de Mauá e no Teatro Escola Macunaíma. Diretora de teatro da Companhia do Ator Careca.

Essências e corantes: a química da gastronomia molecular

2011-12-02T09:09:16-02:00

Objetivos

- Compreender o conceito de gastronomia molecular.

- Conhecer técnicas e tecnologias utilizadas na extração de essências e corantes.

- Conhecer as fórmulas moleculares de produtos aromatizantes e suas características.

- Compreender o processo de decantação por arraste.

- Realizar testes experimentais para comprovar a degradação de compostos moleculares.

Conteúdos

- Compostos aromáticos

- Ésteres de baixo peso molecular.

- Ligações químicas.

- Processo de análise imediata.

- Decantação por arraste.

- Gastronomia molecular.

Tempo estimado

Duas aulas

Materiais necessários

- Cópias da reportagem “Entre a Arte e a Ciência” (BRAVO!, Ed. 171, novembro de 2011) para todos os alunos; cascas de três laranjas; água destilada; pétalas de duas rosas vermelhas; uma bagueta ou bastão de silicone; papel de filtro cortado em tiras de 10 cm de comprimento por 3 cm de largura; balão de destilação; balão de fundo redondo; condensador; erlenmeyer; termômetro; tubo de vidro para saída de vapor; manta elétrica ou outra fonte de calor; e torneira para entrada de água no condensador – para realizar experimentos com os alunos.

Introdução

A arte de cozinhar tem sido cada vez mais influenciada pelo conhecimento científico que temos a respeito dos alimentos. A gastronomia molecular, que usa processos físicos e químicos para transformar alimentos, está ganhando cada vez mais espaço nas universidades brasileiras. Nos últimos anos, as técnicas usadas por essa ciência se espalharam pelos mais renomados restaurantes do Brasil e de outras nações.

Mas qual é o melhor caminho para testar novas ervas, descobrir aromas e utilizá-los na cozinha? Como proceder para retirar de flores, folhas, frutos, cascas, sementes ou raízes de plantas seus princípios ativos, que são concentrados aromáticos, sem decompor ou perder partes dessas substâncias?

Essas e outras dúvidas podem ser resolvidas com alguns testes de laboratório que permitem a eficácia no momento de extração do aroma, feita com procedimentos adequados e sem destruir os compostos moleculares responsáveis pelo odor e sabor desejados. Aproveite o assunto e trabalhe com os alunos a “química dos alimentos”.

Desenvolvimento

1ª AULA – A destilação para fazer “água essencial de laranja”

Comece a aula lembrando seus alunos de que, apesar de nos alimentarmos várias vezes ao dia, não costumamos examinar a fundo a composição dos alimentos que comemos ou que formam nossos pratos. Conte à turma que existem cursos de graduação em Gastronomia, que são voltados ao estudo da química dos alimentos. Neles, os alunos aprendem sobre a importância da temperatura e do tempo de cozimento dos ingredientes, sobre os procedimentos adequados para a utilização de essências e ervas e sobre os usos de outros agentes de sabor e cor, assuntos que você vai trabalhar com a classe nas próximas aulas.

Em seguida, distribua cópias da reportagem de BRAVO! aos estudantes e peça que a leiam em silêncio. Pergunte se sabem como proceder para retirar a essência de uma erva, bem como seus corantes e outros extratos. Dê o exemplo de um chá, que na maioria das vezes preparamos com a infusão, processo em que as folhas das ervas são colocadas em água quente e deixadas lá por poucos minutos. Depois da infusão realizamos a filtração e depois tomamos a bebida com ou sem adição de açúcar.

Explique aos alunos que a infusão é um método muito utilizado, mas nem sempre é o mais adequado: há ervas que não devem receber muito calor durante a extração. Conte à classe que o calor excessivo pode causar a destruição dos agentes de sabor e odor, também conhecidos como produtos flavorizantes. Esses produtos são os ésteres (produtos orgânicos originados da reação química entre ácido carboxílico e álcool), que podem ser naturais ou sintéticos.

Para que os alunos compreendam a estrutura química desses produtos, faça a representação molecular e estrutural de alguns ésteres, relacione a fruta/planta a cada aroma/sabor, e apresente a tabela abaixo:

Éster Fórmula Molecular Aroma/Sabor

Butanoato de etila C3H7 - COO - C2H5 Abacaxi

Formato de etila H - COO - C2H5 Pêssego

Acetato de pentila CH3 - COO - C5H11 Pera

Etanoato de octila CH3 - COO - C8H17 Laranja

3-metilbutanoato de 3-metilbutila C4H9 - COO - C5H11 Maçã

Nonilato de etila C8H17 - COO - C2H5 Rosa

Antranilato de metila H2N - C4H6 - COO - CH3 Jasmim

Com base nas informações da tabela, informe aos alunos que os ésteres são compostos de cadeia carbônica pequena, com massa molecular baixa e que sua estrutura molecular sofre decomposição com o aumento da temperatura, que promove a quebra das ligações químicas. Com isso, eles se transformam em novas substâncias com características diferentes das originais.

A fragilidade da estrutura dos ésteres desencadeia a necessidade de um processo de extração cuidadoso, que permita a manutenção das características do composto. Apresente aos alunos o exemplo da extração do óleo da casca da laranja. Da casca dessa fruta, podemos retirar um óleo essencial, que é o agente de odor e sabor muito utilizado nas massas de panetones, balas, perfumes, cremes, óleos essenciais etc. Porém, se o óleo entrar em contato com uma chama, ele sofre combustão.

Conte à classe que o processo indicado para situações como essa é o da destilação por arraste, quando certa quantidade de cascas picadas é colocada em água dentro de um balão de fundo redondo, na temperatura ambiente – a alta temperatura decompõe a essência antes mesmo da sua extração. Por ser leve e aromatizante, o composto se mistura com água e vapor de água vindos de outro recipiente, um balão de destilação. Nesse momento, o balão de fundo redondo ficará com cascas, água e muito vapor. Ocorrerá uma mistura e a essência será arrastada com o vapor d’água para um condensador, onde resfriam e passam para o estado líquido. Coletada em um erlenmeyer (aquele frasco em forma de balão, comum em laboratórios), a mistura tem grande utilidade na indústria alimentícia, especialmente quando obtida em grande quantidade, a partir de toneladas de cascas de laranjas. O óleo essencial da fruta é separado da água e destinado às indústrias de lubrificantes de peças para aeronaves e também para a indústria de cosméticos.

Para que a turma compreenda melhor como acontece a destilação e para fechar esta aula, proponha a realização desse experimento com seus alunos. Você vai precisar de uma aparelhagem para destilação por arraste (conforme descrito no item “Materiais necessários” deste plano de aula) e seguir o passo a passo abaixo:

Procedimentos – Decantação por arraste de cascas de laranja

Pique as cascas de aproximadamente três laranjas, esprema-as levemente com as mãos e coloque-as dentro do balão de fundo redondo. Em seguida, cubra as cascas com água destilada. No balão de destilação, adicione água destilada até a metade do recipiente e inicie o seu aquecimento. Mantenha a torneira aberta para que a água circule dentro do condensador.

Observe que o vapor formado no balão de destilação vai imediatamente para o balão de fundo redondo e lá, mistura-se com as cascas de laranjas. A água e óleo, no balão de fundo redondo, formam uma mistura. O vapor, que se junta com as cascas dentro do balão, começa a ir para o tubo de vidro e entra no condensador, carregando com ele o óleo essencial da laranja, o etanoato de octila. A mistura que condensa e é coletada no béquer já começa a exalar o odor agradável do óleo de laranja.

2ª AULA – Uma experiência para produzir corante de rosas

Relembre os alunos sobre a destilação por arraste realizada na aula anterior. Com base no experimento e nas suas explicações, questione a turma sobre como foi possível extrair o óleo juntamente com a água sendo que cada um deles tem pontos de ebulição bem diferentes. Explique a seus alunos que ponto de ebulição é a temperatura em que ocorre a mudança de estado físico de alguns elementos. Em São Paulo, por exemplo, a água entra em ebulição a 98 graus Célsius. É nessa temperatura que a água passa de líquido ao vapor.

Destaque que o óleo tem o ponto de ebulição superior ao da água e que a temperatura durante a destilação não ultrapassa os 98 graus Célsius. Isso ocorre porque a pressão de vapor total da mistura é a soma das pressões parciais dos dois líquidos e, quando a soma destas pressões se iguala à pressão atmosférica, os dois líquidos entram em ebulição e vão para o condensador – nesse processo ocorre a condensação, passagem de gás para líquido novamente.

Seus alunos já devem ter percebido que a água e o óleo são líquidos imiscíveis, isto é, não se misturam e, no momento em que começam a condensar, se separam em duas fases no frasco de recolhimento. Quando realizamos a experiência da aula anterior em larga escala, com toneladas de cascas de laranja, é possível observar bem as duas fases – da água e do óleo separados por decantação. Neste processo, a água, por ser mais densa, fica na parte inferior do recipiente (um béquer, por exemplo) e o óleo fica na superfície. Com a inclinação do béquer, o óleo pode ser retirado e colocado em outro recipiente por meio do processo da decantação. Pergunte a seus alunos que outras misturas de líquidos imiscíveis podem ser separadas por este processo. Um bom exemplo é a mistura de gasolina e água.

Depois de explicar o processo de decantação, retome a reportagem de BRAVO! lida pelos alunos na aula anterior e questione: “E na cozinha? Como estão inovando os novos chefs? Como fazem para obter produtos essenciais em pequenas quantidades?”. Explique à turma que nos cursos de graduação em Gastronomia eles aprendem a preparar as próprias essências, agentes de sabor e corantes naturais que irão utilizar nos pratos. Aliadas ao conhecimento científico, as técnicas aprendidas pelos chefs reduzem o tempo de obtenção desses produtos. Comente com os estudantes que uma prática comum, se retomarmos o exemplo das cascas de laranja, é deixar as cascas picadas mergulhadas em água de um dia para o outro. Aproveite o momento e pergunte aos alunos: qual a temperatura que esta água precisa estar? Eles devem concluir que é na temperatura ambiente ou levemente aquecida. A justificativa para essa resposta é explicada pelo fato de que o óleo, se exposto ao calor, irá se decompor – como já mencionamos na primeira aula.

Conte que os chefs utilizam, ainda, o procedimento da maceração leve das cascas que estão na água, apertam levemente para que soltem com mais facilidade seu óleo e utilizam a mistura obtida, a “água essencial de laranja”, para diversas receitas.

Outra inovação gastronômica é o corante de rosas vermelhas, ideal para dar cor às sobremesas e coberturas de doces, bolos e sorvetes. A extração do corante, juntamente com sua essência, tem grande uso na culinária e nas indústrias de cosméticos.

Para fixar alguns dos conceitos trabalhados ao longo da aula e finalizar a sequência didática, proponha aos seus alunos um novo experimento e monte a fórmula estrutural do óleo de rosas, o nonilato de etila. Veja na Tabela 01 da 1ª aula, a fórmula molecular desta substância e pergunte por que a sua extração também deve ocorrer por destilação por arraste. Os alunos deverão explicar que devido à molécula do éster ter baixo peso molecular, sua estrutura pode sofrer transformações durante aquecimentos indesejados. Depois de discutir as hipóteses dos alunos, conduza a experiência:

Procedimentos – Como fazer corante de rosas

Para esta experiência, você vai precisar de: 1 béquer de 250 ml, água destilada, pétalas picadas de duas rosas vermelhas, uma bagueta ou um bastão de silicone, papel de filtro cortado em tiras de 10 cm de comprimento por 3 cm de largura (as tiras podem ser feitas de coadores de papel de café).

Coloque as pétalas picadas no béquer e cubra-as com 150 ml de água. Misture bem com a bagueta. Dentro do béquer coloque a tira de papel de filtro na posição vertical, de forma que a sua extremidade fique para fora do recipiente. Deixe por dias e vá observando a cor que fixa no papel. Já nos primeiros instantes o papel vai ficando rosa. Após algumas horas a cor fica mais intensa e depois de alguns dias, a cor rosa fica escura, quase preta, e o corante já pode ser raspado com o cabo de uma pequena colher. Experimente colocar parte do corante sobre uma pequena quantidade de açúcar e observe a cor obtida. A mistura ainda contida no béquer, conhecida como “água de rosas”, se filtrada, exala o aroma da flor, pois nela há uma parte do óleo de rosas emitindo o aroma característico da flor.

Avaliação

Observe se os alunos compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: a estrutura molecular dos compostos aromáticos, a relação entre os compostos extraídos de diferentes substâncias e suas ligações químicas. Avalie a participação dos alunos durante os experimentos e verifique se eles compreenderam o processo de destilação por arraste e para que ele serve. Caso considere necessário, retome alguns conceitos e solucione as dúvidas que ainda persistirem na próxima aula.

Consultoria Elisabete Rosa, Coordenadora do Departamento de Química Prática do Colégio Bandeirantes, em São Paulo.

Breve oficina de composição e fotografia

2011-12-02T09:07:52-02:00

Objetivos

- Conhecer os princípios básicos de composição visual e aplicá-los à fotografia.

- Reconhecer a importância dos fundamentos da linguagem visual para a realização de obras visuais.

- Reconhecer e valorizar a importância da fotografia como linguagem documental e artística.

Conteúdos

- Princípios básicos de composição aplicados à fotografia.

- Regra dos terços.

- Fotografia.

Tempo estimado

Quatro aulas

Materiais necessários

- Cópias da reportagem “O mestre e seus modelos” (BRAVO!, Ed. 171, novembro de 2011).

- Imagens de algumas obras de arte de Edgar Degas: http://abr.io/foto-degas

- Projetor para mostrar as imagens das obras aos alunos.

- Espaço amplo (pode ser a sala de aula, com as carteiras encostadas na parede) para que os alunos fotografem.

Desenvolvimento

1ª AULA: Aspectos introdutórios sobre a fotografia

Comece a aula explicando aos alunos que, apesar de todos eles saberem o que é uma fotografia e já terem visto várias durante a vida, a intenção das próximas aulas é fazer com que eles conheçam alguns princípios básicos de composição visual aplicados à fotografia e suas origens; reconheçam a importância dos fundamentos de linguagem visual e a importância da fotografia como linguagem documental e artística. Para isso, você contará um pouco da história da fotografia e suas origens.

Conte à turma que a história da fotografia remonta a tempos bastante distantes. O próprio Leonardo da Vinci e seu contemporâneo, o arquiteto Giacomo della Porta, embora ainda distantes da possibilidade da fixar a imagem sobre uma superfície, como uma placa metálica, uma chapa de vidro, ou o papel fotográfico (o que só ocorreria a partir do século 19), já desenvolviam no século 16, experimentos que séculos mais tarde dariam origem às primeiras câmeras fotográficas.

Diga aos alunos que até o século 19, a pintura em tela tinha a função de registrar as figuras dos governantes, dos nobres e das classes mais altas da sociedade, as cenas religiosas, de paisagens, enfim, de elementos que faziam parte vida das pessoas. Chame a atenção para o fato de que, desde o seu surgimento, a fotografia promoveu um tipo de fascínio entre as pessoas, por apresentar a possibilidade de registro de um momento, um instante único que não voltará mais.

Explique aos estudantes que, ao longo de seus quase dois séculos de existência, a fotografia passou por muitos avanços tecnológicos, deixando de habitar exclusivamente os estúdios dos fotógrafos, alcançando as prateleiras de supermercados e vitrines de shopping centers. Comente que o advento das câmeras digitais, que começaram a se popularizar nos anos 2000, favoreceu ainda mais o acesso à prática do registro das imagens. De lá pra cá, o avanço da tecnologia e o desenvolvimento de novas câmeras, cada vez mais compactas, permitiu a introdução dessas máquinas em aparelhos celulares, computadores e os mais diversos tipos de dispositivos. Um celular, hoje, pode dispor de equipamentos para tomar imagens fotográficas, tratá-las (fazendo retoques, alterando cores, por exemplo) e partilhá-las.

Esclareça aos estudantes que a fotografia tem diferentes funções e transita por diversos caminhos, que vão da simples documentação de fatos, até a fotografia artística. Muitos fotógrafos se especializam em determinados segmentos como a fotografia jornalística, a de paisagens, de objetos, de pessoas ou de moda. Outros se dedicam a experimentos direcionados a fins artísticos. Comente que o século 20 conheceu grandes fotógrafos, como Man Ray, Henry Cartier-Bresson, Pierre Verger e o próprio Cecil Beaton, cuja obra é comentada na reportagem da revista BRAVO!.

Distribua cópias da reportagem aos alunos, solicite que leiam o texto em silêncio e observem as imagens por alguns instantes. Em seguida, comente que Beaton desenvolveu trabalhos em diversas áreas: atou no mercado da moda, foi um dos fotógrafos da família real britânica e documentou os bombardeios na Segunda Guerra Mundial. Posteriormente, atuou ainda como autor de figurinos que mereceram o Oscar como foi o caso do filme Gigi, de 1958, dirigido por Vincent Minelli. No Brasil, podemos destacar entre os fotógrafos contemporâneos nomes como Sebastião Salgado, Miguel Rio Branco, Rosângela Rennó, Arthur Omar, e muitos outros.

Promova uma discussão com os alunos a partir da suposta simplicidade do ato de fotografar, que pode parecer uma ação muito simples, e talvez o seja, se considerarmos apenas o “click” do disparador. Será que isso é realmente fotografar? Será que para se obter uma foto interessante basta ter foco, ou seja, basta que a imagem seja nítida?

Ouça os comentários dos alunos e, durante o debate, comente que por trás de toda boa fotografia há um olhar muito atento e cuidadoso: o fotógrafo pensa a imagem, define o que quer registrar, ou seja, ele tem um objetivo, uma intencionalidade. A câmera é uma ferramenta utilizada para registrar esse seu pensamento a respeito do mundo que o rodeia.

Assim como ocorre em todas as linguagens que lidam com a visualidade, a fotografia também se beneficia do conhecimento dos elementos básicos da linguagem visual: tanto dos elementos simples como as cores, as formas, as texturas, como da articulação desses elementos no campo plástico, que chamamos de composição. Comente com a turma que a composição diz respeito ao modo como organizamos as coisas. Compomos o espaço em que vivemos estudando a distribuição dos móveis e objetos dentro dos cômodos de nossas casas, por exemplo.

Depois, explique aos alunos que a partir do século 19, quando se tornou possível a fixação de uma imagem captada por um equipamento óptico sobre uma superfície, desenvolveu-se o sistema da fotografia. Desde então, muitas das regras compositivas que eram utilizadas para a pintura passaram a ser reinterpretadas para dar conta deste novo processo científico-tecnológico. Os fotógrafos se valeram dos seculares conhecimentos de composição desenvolvidos pelos pintores e passaram a aplicá-los na realização das fotos. Também alguns pintores, como foi o caso do francês Edgar Degas, passaram a aproveitar alguns recursos da fotografia para realizar suas obras de pintura (neste momento você poderá mostrar algumas das pinturas de Degas – sobretudo nas séries em que mostra os balés e as aulas de dança - nas quais ele realiza “cortes” inusitados dos personagens retratados, como se estivesse utilizando uma câmera fotográfica).

Com relação à exploração do espaço, há várias regras tradicionais ligadas à pintura que podem ser transpostas para a fotografia, como o uso do retângulo áureo, uma relação matemática estudada desde a Grécia Antiga e que está ligada a uma grande harmonia nas formas. Há uma regra simples conhecida como “regra dos terços”, que é também bastante aplicada não apenas à fotografia, mas também à criação de peças de comunicação visual como cartazes, propagandas etc. Esta regra é bastante simples. Para exemplificá-la vocês poderão utilizar a imagem de um cartaz de cinema (prefira filmes que façam parte do repertório dos alunos), ou ainda algumas boas fotos de fotógrafos famosos, como a imagem “Praça na Estação de Trem Saint-Lazare”, de Henri Cartier-Bresson (1908-2004), abaixo. Essa imagem poderá ser projetada para que vocês estudem a aplicação da regra.

“Praça na Estação de Trem Saint-Lazare”, de Henri Cartier-Bresson.

Peça aos alunos que imaginem que o nosso campo visual (o cartaz, ou a foto) está dividido por linhas, como se fosse um “jogo da velha”, ou seja, por um par de linhas que cortam o campo horizontalmente dividindo-o em três faixas verticais. Pergunte aos estudantes o que eles conseguem observar quanto à distribuição dos elementos compositivos na imagem.

Comente com os estudantes que artistas gráficos e os fotógrafos costumam explorar o alinhamento, ou seja, a relação entre o tema, as horizontais, verticais e diagonais desse campo plástico. Muito provavelmente eles perceberão ainda que os elementos mais importantes estão dispostos próximos às interseções das linhas, o que faz com que nossa atenção se dirija justamente para esses pontos. Essa “grade imaginária” formada pelo traçado dos terços pode também ser muito útil ao pensarmos em linhas e formas dentro da composição. Se quisermos dar à imagem uma sensação de maior dinamismo, é interessante pensar na possibilidade de fazer com que determinadas linhas do tema a ser registrado cruzem com várias linhas da grade, como se fosse uma serpente que se desloca pelo campo plástico. Exagerar na ênfase para a horizontal ou para a vertical pode, de repente, tornar tudo muito monótono.

Há também outros princípios compositivos como, por exemplo, o da simplicidade, que em muito podem contribuir para uma boa foto. Explique aos alunos que a percepção trabalha principalmente a partir de nivelamentos e aguçamentos, ou seja, unimos coisas parecidas (podem ser semelhantes pela cor, pela posição, pela forma, pela textura) e destacamos coisas diferentes. Se observarmos as pessoas ao nosso redor, por exemplo, alguém que esteja com uma roupa de cor muito diferente salta automaticamente aos nossos olhos, ou seja, se destacará em meio às demais. Por isso, em qualquer composição é fundamental saber o que se quer mostrar, pois desse modo, enfatizaremos esse elemento para que ele seja percebido com mais facilidade.

Comente com a turma que, na fotografia, fundos muito complexos podem distrair a atenção do observador em relação ao tema principal. Uma das possibilidades de ressaltar o tema é aplicar um zoom sobre esse elemento, evitando outros elementos que possam desviar o foco de observação. Nesse sentido a velha regrinha do “menos é mais” poderá ajudar a obter uma imagem com melhor qualidade, utilizando um número menor de elementos.

Retome os conhecimentos que os alunos têm sobre a perspectiva em desenho e a definição da posição do objeto a ser retratado: se o observador está acima do objeto, abaixo dele ou no mesmo nível. Cada uma dessas posições em relação ao objeto conduzirá a uma diferente interpretação do mesmo. Pergunte à turma se esses princípios também podem ser utilizados na fotografia. Provavelmente eles responderão que sim. Mas de que forma?

Chame a atenção para o fato de que a maior parte das pessoas, ao registrar uma imagem, posiciona-se no mesmo nível do objeto a ser retratado. Mas, e se mudarmos essa relação? Ao nos posicionarmos abaixo do objeto a ser registrado, a sensação será a de que as coisas são maiores e até mais importantes do que o observador. No entanto, se a posição for inversa, ou seja, observarmos o tema do alto (basta subir em uma escada, por exemplo), o efeito obtido poderá ser o chamado “olho de pássaro” ou a visão do “Superman”. Nesse caso, o observador parecerá maior ou mais importante do que o tema.

Esse é um bom momento para praticar um pouco dos conhecimentos estudados. Peça aos alunos para que levem para a próxima aula câmeras fotográficas (podem ser câmeras convencionais, digitais ou até mesmo as dos celulares) para que vocês possam colocar as “mãos na massa”.

2ª AULA – Fotografia na prática

Utilize esta aula para que os alunos coloquem em prática os conhecimentos básicos abordados na aula anterior: a simplicidade, a regra dos terços, a exploração das linhas e a mudança do ponto de vista (ou ponto de vantagem). Para auxiliá-los, mostre alguns exemplos de imagens que apresentem diferentes posicionamentos do fotógrafo em relação ao tema e questione a turma a respeito das soluções encontradas e dos resultados obtidos. Outra possibilidade é levar uma câmera digital para a sala e produzir algumas fotos de objetos, alterando a posição do ponto de vista, exemplificando assim os conceitos estudados.

Em seguida, proponha que cada um entre os alunos da turma escolha um tema (pode ser um objeto, um lugar, uma cena). O exercício será o seguinte: cada um deverá produzir três fotos, em três diferentes pontos de vista, explorando a regra dos terços e o princípio da simplicidade para obter uma ênfase sobre o tema.

Lembre os estudantes de que para escolher uma fotografia única, os fotógrafos profissionais realizam muitas fotos com um mesmo tema e que, antes de tudo, para fotografar é necessário observar muito o seu objeto. E mais: é preciso olhar pela câmera, pois as lentes da câmera “enxergam” o mundo de um modo diferente dos nossos olhos. Reserve um tempo para que os alunos façam as fotos e oriente-os sobre o uso dos equipamentos, caso eles tenham alguma dificuldade. Ao final da aula, peça para que eles tragam suas três imagens escolhidas impressas para o próximo encontro. O objetivo será analisar os resultados obtidos.

3ª AULA – Mais alguns conceitos: equilíbrio e enquadramento

Agora que todos já passaram pela experiência de fotografar e selecionar as imagens, é hora de colocá-las em discussão. Organize uma pequena exposição dos resultados obtidos. Isso poderá ser feito fixando as imagens na parede ou distribuindo-as no chão, sobre um fundo de preferência liso e de cor neutra (branco, preto, cinza, ou até uma tira de papel pardo).

Ao retomar os conceitos trabalhados nos encontros anteriores vocês poderão analisar as fotos e utilizar os próprios resultados obtidos pelos alunos para introduzir mais duas “regrinhas” ao repertório que está sendo construído com os alunos sobre fotografia: o equilíbrio e o enquadramento.

O equilíbrio em uma imagem é algo bastante importante. Lembre aos seus alunos de que, para obtermos uma imagem equilibrada, podemos ou não utilizar a simetria. Ou seja: tomando como base o centro do campo visual, podemos ou não ter elementos iguais dos dois lados. Explique para eles que em uma imagem o equilíbrio funciona como em uma balança – é possível ter coisas pequenas de um dos lados que compensarão coisas grandes que estejam do outro lado, desde que as pequenas sejam “pesadas” e as grandes “leves”. Portanto o equilíbrio visual poderá ser simétrico (os dois lados iguais) ou assimétrico (os dois lados diferentes). Em geral, imagens com composições assimétricas tendem a ser visualmente mais dinâmicas, ou seja, sugerem ação ou movimento. Observem as imagens da turma e procurem localizar entre elas algumas que possam exemplificar essa questão do equilíbrio por simetria e por assimetria.

Depois de encontrar exemplos de assimetria e simetria nos trabalhos dos alunos, é hora de falar sobre enquadramento. Explique aos alunos que enquadrar uma imagem é decidir de que modo você vai posicionar o seu tema em relação ao visor da câmera e, consequentemente, o que ela registrará como fotografia. Quando enquadramos um tema, normalmente escolhemos “barreiras” que o colocarão em destaque, como se fosse uma moldura. Este recurso pode dar uma sensação de profundidade à imagem e torná-la mais instigante. Os fotógrafos utilizam os mais diversos recursos para “enquadrar” os seus temas – vegetação, elementos arquitetônicos, janelas, portas etc.

Observem novamente as imagens da turma e tentem verificar se esses recursos foram aplicados e de que modo. Nesse momento, vocês poderão ainda recorrer aos retratos realizados por Sir Cecil Beaton apresentados na reportagem de BRAVO!, “O mestre e seus modelos”. Observem as soluções adotadas pelo fotógrafo em cada uma das imagens e, a partir dos comentários apresentados por Lino Villaventura, explique também o modo como ele valorizou seus modelos por meio de suas fotografias. Beaton ia além da simples imagem da pessoa, procurava por meio das fotos mostrar um pouco da personalidade de quem era retratado. Para terminar a aula, encomende aos alunos uma atividade final: a realização retratos fora do ambiente escolar.

Há um velho ditado que diz “dize-me com quem andas e te direi quem és”. Esse poderá ser o título do projeto: cada aluno deverá escolher aqueles que lhe são mais próximos (familiares, amigos, animais de estimação) e fazer uma série de retratos nos quais apliquem os conceitos trabalhados e as lições de Cecil Beaton (captar além da imagem, a “essência” do modelo).

A partir desse exercício cada aluno deverá montar um painel fotográfico. As imagens deverão ser impressas em formato de no mínimo 10x15xcm (uma possibilidade é realizar ampliações em maiores formatos - em 18x24cm. Os trabalhos poderão ficar mais interessantes, se as imagens tiverem boa resolução).

4ª AULA – Apresentação dos trabalhos finais

Esta será a aula da apresentação dos trabalhos e aqui vocês poderão mais uma vez retomar as discussões em torno das fotografias tomadas, buscando aquelas que melhor solucionaram questões como o enquadramento, a luz, as texturas e as cores. Vocês poderão, ainda, elaborar um projeto de exposição e apresentar à escola os trabalhos desenvolvidos nas aulas.

Vá além:

Os trabalhos finais poderão ser apresentados sob a forma de scrapbooks (os álbuns que associam fotos, textos e outros materiais relacionados ao tema abordado) construídos pelos alunos.Vocês também poderão realizar esse exercício em mídia digital, ampliável, gerando um mapa de relacionamentos como os que aparecem nas redes sociais mais comuns da internet, como o Orkut ou o Facebook, por exemplo.

Avaliação

Observe se os alunos compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: os princípios básicos de composição visual aplicados à fotografia; a importância dos fundamentos da linguagem visual para a produção de boas fotos; bem como as diferentes funções da linguagem fotográfica. Durante os trabalhos práticos, verifique se os alunos sabem aplicar a regra dos terços, se entenderam os conceitos de assimetria e simetria e de enquadramento, se fazem bom uso da luz disponível nos locais fotografados, como eles trabalham a noção de profundidade e como interpretam os trabalhos dos colegas.

Consultoria Maria José Spiteri Tavolar Passos, Doutoranda e Mestre em Artes pela UNESP – SP, professora de Estética e História da Arte e Linguagem Visual na Universidade Cruzeiro do Sul e Escultura na Universidade São Judas Tadeu.

Ópera no Ensino Médio: da sala de aula para a barbearia

2011-12-02T09:06:31-02:00

Objetivos

- Apresentar elementos da ópera para que os alunos compreendam do que se trata e para que tenham contato com esse gênero artístico complexo e presente na cultura mundial.

Conteúdos

- Definição e breve história da ópera.

- Temas, vozes e abertura da ópera.

- Leitmotiv (ou ‘motivo condutor’ da ópera).

Tempo estimado

Cinco aulas

Materiais necessários

Cópias da reportagem “Beethoven, Mozart e... Nico Muhly” (BRAVO!, Ed. 170, outubro de 2011) para todos os alunos; computador com acesso à internet para mostrar à turma os vídeos indicados nesta sequência didática.

Introdução

A ópera é um dos gêneros artísticos mais complexos, que reúne diferentes formas de expressão em superproduções que acompanham a história da humanidade desde o final do século 16. Assim como acontece com a música erudita, certas vezes, a ópera recebe o estigma de “arte complexa, velha e nada popular”. Por isso, o gênero nem sempre atrai o olhar dos jovens estudantes.

BRAVO! de outubro (Edição 170) traz a reportagem “Beethoven, Mozart e... Nico Muhly”. O texto do jornalista Arthur Dapieve fala sobre a ópera “Two Boys”, composta pelo jovem norte-americano Nico Muhly e estreada em 2011. Mas o que faz um compositor de 28 anos, em pleno século 21, lançar mão desse gênero artístico? O que o gênero tem de tão interessante para levar milhares de pessoas aos teatros?

Neste plano de aula, sugerimos uma sequência didática para que os alunos do Ensino Médio tenham um breve contato com a ópera, procurando entender o que ela é e como funciona.

Desenvolvimento

1ª AULA - Para começar a falar de ópera

Para começar, crie uma “nuvem de conceitos” na sala de aula. Pergunte aos alunos se eles conhecem o termo ópera e que palavras ou ideias associam a ele. Escreva as principais ideias no quadro. Ao final, você poderá encontrar termos como: drama; música; teatro; orquestra; história; narrativa; atores; cantores; solistas. Aproveite para apresentar algumas expressões aos alunos, como ária; recitativo; soprano e contralto; tenor e baixo; 1º e 2º ato; fosso da orquestra, além de qualquer outra palavra que possa ser associada ao gênero quando buscamos referências sobre a ópera em livros ou na internet.

Depois de listar os termos na lousa, defina-os com os alunos para que todos comecem a desenvolver um vocabulário adequado ao trabalho. A sua tarefa mais importante, professor, é fazer com que os alunos consigam compreender os conceitos e encadear as ideias para estabelecer uma definição comum para o termo ópera.

Ao tomarmos a origem do termo “música” para os gregos – a expressão musikae –, sabemos que ela reunia três diferentes formas de expressão: a expressão musical como entendemos hoje, a expressão verbal e a expressão corporal. Além de servir como base de diversas pedagogias ativas de educação musical, esta expressão pode nos ajudar a definir o que é a ópera: um gênero artístico com origens no teatro, em que uma história é narrada, cantada e dançada por meio de texto e na voz de atores, intensificada pela música no palco e acompanhada por uma orquestra ou pequeno grupo instrumental.

Esclareça à turma que uma ópera costuma ser organizada em partes, denominadas “atos” (como no teatro), e a história é narrada por meio de fluxos de pensamento e diálogos acompanhados pela música. A ópera também é caracterizada por uma sucessão de árias – canções acompanhadas pela orquestra –, recitativos – trechos de texto recitados sem acompanhamento, que se aproximam da fala – e trechos instrumentais da orquestra (por exemplo: a abertura da ópera ou as músicas que iniciam cada um dos atos).

Atividade: construção de uma história musicada

Agora que os alunos já sabem que a ópera é uma história narrada com apoio da música, informe a turma que a primeira atividade prática desta sequência de aulas sobre o assunto será a construção de uma história musicada. Peça aos estudantes que se reúnam em equipes e selecionem duas músicas de que gostem muito, de qualquer estilo. Em seguida, solicite aos integrantes dos grupos que pensem em uma pequena história cotidiana (como a história de uma garota dividida entre dois amores no colégio, por exemplo) e a descrevam brevemente, em algumas linhas. Depois, peça que os grupos escolham dois ou três trechos da história em que um dos personagens (talvez o principal) se dirija ao público de forma dramática e conte seus problemas pessoais. Por fim, ajude-os a selecionar dois trechos da história que cada um dos grupos possa contar.

A história terá, portanto, uma introdução feita por todos os integrantes do grupo, por meio da qual deverá ser revelado o pano de fundo da trama. Logo após a introdução, haverá um trecho de texto em que o personagem principal falará sobre suas questões pessoais. A próxima parte será um trecho de caráter pessoal de outro personagem ligado à história (um dos pretendentes da garota apaixonada, por exemplo). Por fim, haverá uma segunda participação do grupo todo, que vai revelar o desfecho da história. Deixe claro para os alunos que esta pequena estrutura poderá ser alterada e ampliada de acordo com o interesse e a trama elaborada pelas equipes.

A partir de então, os alunos deverão finalizar a escrita de pequenos textos para os trechos dramáticos dos personagens principais. E o mais importante: precisarão criar textos maiores para a parte coletiva, interpretada por todo o grupo. Depois de prontos, estes textos da parte coletiva serão transformados em paródia, ou seja, os alunos deverão se basear nas músicas selecionadas no início da atividade para criar uma variação de letra que contenha a nova história. Caso os alunos não saibam o que é uma paródia, conte a eles que parodiar uma música significa apropriar-se de uma melodia que já existe e colocar nela uma nova letra.

A estrutura final da obra composta por cada um dos grupos deverá contemplar:

1. A introdução do grupo, feita com base na paródia de uma música e com um texto que conte os bastidores da história

2. A parte de um personagem solista, que recita um texto dramático ao público e fala sobre seus problemas pessoais.

3. A parte de um segundo solista, responsável por recitar suas questões pessoais.

4. O fechamento com uma nova paródia do grupo, que desenvolve e finaliza o conflito da história.

Definida a estrutura da ópera, informe aos alunos que a atividade de criação continuará no encontro seguinte.

2ª e 3ª AULAS – Festival de óperas da turma

Reserve uma ou duas aulas para que os alunos tenham tempo de finalizar a atividade proposta na aula anterior e avise-os que além de produzir as partes da ópera, eles deverão criar dois materiais de apoio que serão fundamentais para o processo de produção: um pequeno libreto – ou seja, o registro escrito da história da ópera, que será resumida em um parágrafo a ser lido para os colegas antes da apresentação dos grupos; e um pequeno projeto de figurino e maquiagem – de acordo com a temática da história, para fazer os atores “entrarem no clima” da narrativa.

Divida as aulas em três partes: na primeira delas, os alunos devem se dedicar à produção escrita dos materiais. Na segunda, vão prosseguir com os ensaios dos grupos. Na terceira parte, cada grupo deverá apresentar aos colegas o resultado do trabalho, começando pela leitura da sinopse do libreto e continuando com a parte declamada e os trechos musicais. Será uma espécie de um minifestival operístico da turma.

Após finalizar a atividade, relembre a definição de ópera da primeira aula, e mostre aos alunos que, neste processo, eles atuaram como libretistas e atores de uma forma de arte dramática que continuarão a estudar na aula seguinte.

4ª AULA – Ópera, um gênero atual

Distribua as cópias da reportagem de BRAVO! para os alunos proponha uma leitura coletiva. Chame a atenção deles para as informações mais importantes do texto: a composição de uma ópera em pleno século 21; um compositor jovem, de apenas 28 anos, que resolve se apropriar deste gênero; as semelhanças entre a ópera “Two Boys” e várias outras no que diz respeito à trama: Muhly atualiza a história de base de outras óperas para o século atual, incluindo as redes sociais no conflito de sua obra. Comente o fato de o compositor se apropriar dessas mesmas redes para a divulgação da ópera – se você tiver um computador com acesso à internet vale mostrar aos alunos vídeos com o trailer da ópera, em http://abr.io/bravo-opera-1, e de divulgação do projeto, disponível em http://abr.io/bravo-opera-2.

Explique à turma que, ao longo da história da música, diversos temas foram trabalhados pelos autores para desenvolverem os argumentos das óperas. Diga que, assim como nas novelas da televisão brasileira, os temas quase sempre envolvem personagens em conflitos amorosos ou ideológicos. E quase sempre o resultado é ou cômico ou trágico: daí a ópera ser considerada uma forma de arte dramática.

Em “Two Boys”, um personagem assume uma identidade falsa para se aproximar de outro personagem. Será que já não lemos, ouvimos ou assistimos histórias parecidas em livros, óperas ou novelas?

Conte que no livro cômico “Manual do blefador: tudo o que você precisa saber sobre ópera para não passar vergonha” (1994), o autor Peter Gammond faz um resumo bastante interessante sobre as tramas das óperas. Leia o trecho para os estudantes:

“Uma porcentagem bastante grande dos enredos de ópera sustenta-se em alguém não conhecer outra pessoa, mesmo alguém tão íntimo quanto uma esposa ou um marido, porque ele ou ela se encontra disfarçado com uma tênue máscara, incapaz de enganar qualquer pessoa fora do palco por um minuto sequer. Outras se sustentam no personagem principal levado à cegueira por ciúme. Os personagens de ópera são insuperavelmente ciumentos, sendo capazes de reconhecer complexos códigos de traição no cair de um chapéu. A história de Otelo, Mouro de Veneza proveio à ópera com um dos enredos mais típicos, com o herói acreditando no pior sobre todos que o cercam, incluindo sua esposa, cujas foscas árias imediatamente convencem a todos – menos ele – de sua total incapacidade para a impostura.”

Pergunte aos alunos se as histórias criadas nas “minióperas” remetem a estas tramas citadas por Gammond. Conte a eles que toda ópera parte de um libreto, uma espécie de “roteiro”, que é transformado em música pelo compositor. Ao fazer esta passagem do domínio do verbal para o musical, os compositores escrevem partes para o solista e para a orquestra que o acompanha.

Comente que o maestro, no momento da récita (a apresentação da ópera) ganha posição de destaque, pois deve comandar tudo o que acontece no palco – e embaixo dele - ou seja, dirige os atores, para que cantem e recitem no tempo certo, e também a orquestra. Mas como é que todo esse pessoal cabe no palco?

Conte à turma que a orquestra não divide o palco com os atores: neste espaço acontece somente a atuação, como se o palco fosse uma tela de televisão voltada para o público. Os instrumentos ficam num nível abaixo do palco, o chamado “fosso” da orquestra. Por isso os grandes teatros têm um espaço em que o chão do palco desce para acomodar os instrumentistas.

Explique que a parte instrumental da ópera costuma ser escrita com base em um recurso musical que será estudado mais adiante, o leitmotiv (ou motivo condutor). Já a parte dos cantores segue uma espécie de regra. Se você fosse escolher uma cantora para representar o papel de uma Feiticeira Má de um conto de fadas, escolheria uma de voz aguda e doce ou grave e penetrante? E se fosse o Príncipe Encantado: seria um cantor com voz aguda e melodiosa ou baixa e sisuda? Os compositores pensaram muito sobre isso, e chegaram à conclusão de que deveriam seguir um padrão.

Chame a atenção dos alunos para o fato de que todas as pessoas podem alcançar um determinado número de notas musicais, começando em sons graves e terminando nos mais agudos. Isso é chamado de extensão vocal, e, dependendo da qualidade dos sons e no conforto que o cantor tem em emiti-los, sua voz pode ser classificada dentro de uma tessitura, ou seja, uma região que permite saber se, ao cantar em um coral, ela estaria no grupo das contraltos (mulheres com vozes mais graves) ou das sopranos (mulheres com vozes mais agudas); dos baixos (homens com vozes mais graves) ou dos tenores (homens com vozes mais agudas), ou regiões de meio-termo como as mezzo sopranos (mulheres) ou os barítonos (homens).

Conte que, na ópera, as sopranos, por exemplo, ainda podem ser dividas entre soprano leggero (leve, doce, para personagens jovens), soprano lírico (sonoro, floreado, expressivo, para personagens heroicas) e soprano dramático (mais pesado, possante, para personagens em momentos de impacto dramático). É claro que tudo isso pode variar de acordo com a intenção dos compositores. Mas a melhor forma de verificar é conhecer exemplos. Por isso, no final deste plano, consulte a seção de “desdobramentos”, e se possível siga a sugestão.

Para finalizar, conte aos alunos que na próxima aula serão apresentadas as partes que compõem a ópera.

5ª AULA – As partes da ópera

Comece a aula explicando aos alunos que uma das partes musicais de uma ópera é justamente a Abertura – o prelúdio da história. Por isso, na sala de ópera o maestro entra sob aplausos da plateia e logo começa a conduzir a orquestra. A abertura, em geral, reúne duas características importantes: resume o caráter da história, seja dramático, cômico, romântico ou fúnebre; e reúne trechos de músicas que aparecerão ao longo da obra. Ou seja, a abertura é duplamente um “resumo da ópera”. E é isso que os alunos analisarão em seguida.

Proponha aos jovens a escuta de um trecho da Abertura da ópera Il Barbieri de Siviglia (O Barbeiro de Sevilha), do compositor italiano Gioacchino Rossini, que estreou em 1816 e é uma das mais conhecidas obras do gênero. É importante que todos procurem manter-se no maior silêncio possível neste momento. Você pode sugerir os alunos aproveitem para escrever no caderno algumas palavras que resumam o sentimento que a música desperta. Caso considere muito cansativo, divida a audição em duas partes: uma do início até cerca de 2 minutos, em que um tema inicial é apresentado, e outra dos 2 aos 7 minutos com novos temas em alternância. A abertura de O Barbeiro está disponível em http://abr.io/barbeiro-sevilha (mas procure dar ênfase ao som, sem mostrar as imagens para os alunos).

Diga aos jovens, antes da escuta, para prestarem atenção em algumas características da música:

a) Trata-se de uma história romântica? Dramática? Heroica? Mitológica?

b) Há mais do que um tipo de conflito durante a história – ou seja, com base na música é possível imaginar que haverá uma luta, uma briga, uma guerra, ou um encontro amoroso, ao longo da ópera?

c) O final da história parece ser feliz ou trágico?

Após a audição, discuta com os alunos os resultados da análise da música: é possível antever o que acontecerá na história? Qual o tema e os principais conflitos que eles podem imaginar que fazem parte da obra?

Depois de ouvir as sugestões dos alunos, pergunte a eles as razões pelas quais a ópera é por vezes entendida como a “novela” da música. Conte a eles que isso de deve ao uso de um recurso (o leitmotiv), por parte dos compositores, para fazer com que a parte musical ganhe um sentido especial no desenvolvimento da trama. O compositor que levou este recurso ao uso dramático na ópera foi o alemão Richard Wagner, que viveu no século 19 e escreveu grandes óperas – verdadeiras superproduções que integravam a música com as outras artes.

Conte à turma que o nome do recurso musical é leitmotiv ou “motivo condutor”. Para cada personagem, Wagner criou uma pequena frase musical que o descrevia – como se fosse um slogan musical. E então, ao longo da ópera, a cada vez que o personagem aparecia, seu tema era tocado pela orquestra em meio à musica de fundo. Desta forma, além de ver o personagem no palco, o público ouvia sua trilha sonora, criando um efeito de integração entre música e texto.

Há outros casos bastante especiais do uso do motivo condutor na ópera: quando um dos personagens principais está em uma cena, sozinho, e sua amada corre perigo, os compositores aproveitam para reforçar que o personagem tem uma “intuição” do perigo iminente. No meio de uma cena como essa, é comum a orquestra delicadamente tocar o leitmotiv da amada. Portanto, o personagem não precisa dizer ao público que está pensando em sua amada, pois a música se encarrega disso. Este recurso foi muito adotado por outros compositores, e acabou se tornando uma característica do gênero a partir da obra de Wagner.

Se houver disponibilidade, trabalhe com seus alunos a audição da obra Pedro e o Lobo, do russo Sergei Prokofiev, de 1936. Trate-se de uma história musical narrada com aproximadamente 25 minutos, em que, além de cada personagem ter um leitmotiv, cada um deles é tocado por um instrumento ou grupo de instrumentos específico. Assim, Pedro é representado pelo quarteto de cordas em um leitmotiv vivo, alegre, animado; já o Lobo é representado por um tema sombrio e assustador tocado pelas trompas. Os temas ficam bem marcados e, apesar de haver uma narração, é praticamente impossível entender a história somente com base no entrelaçamento dos diferentes leitmotivs. Assista ao vídeo disponível em http://abr.io/pedro-lobo para entender como funciona e explicar aos seus alunos. A obra de Prokofiev pode ser o ponto de partida para apresentação de instrumentos de diferentes famílias da orquestra – conteúdo que pode ser trabalhado em aulas futuras.

Não se esqueça de comentar com os alunos sobre outro tipo de produção que lança mão do recurso do leitmotiv: a novela. O gênero televisivo brasileiro se apropria dos temas condutores e, a cada nova edição, os personagens, casais de personagens, núcleos ou ainda cenas dramáticas são associados a músicas específicas. Por isso é tão comum se falar em “tema da personagem” nas novelas. A busca por motivos condutores leva as produtoras, inclusive, a lançar CDs com as músicas-tema de suas novelas. Se julgar necessário, faça uma pesquisa dos temas das novelas atuais e apresente algumas músicas no final da aula para ver se os alunos conseguem identificar os personagens com base nas trilhas sonoras.

Antes de concluir, proponha uma brincadeira musical. Mostre aos alunos o seguinte vídeo: http://abr.io/barbeiro-pernalonga. Trata-se de uma paródia, como as que foram feitas nas aulas 1 a 3 desta sequência. Neste caso, a Warner Bros. Pictures cria uma versão cômica da Abertura de O Barbeiro de Sevilha com os famosos personagens Pernalonga e Hortelino Troca-Letras.

Ao final, analise com os alunos três questões abordadas durante as aulas:

1) As diferentes temáticas da ópera que os personagens resumem na animação: o romance, a traição, os conflitos, a guerra, a partir do cotidiano (no caso, a barbearia).

2) Os trechos musicais que podem ser entendidos com leitmotivs, ou seja, as frases musicais que se repetem na abertura e que caracterizam cada um dos personagens.

3) A articulação de diferentes artes na encenação: música (orquestra e declamação); teatro (recitação de textos, diálogos); dança (coreografias e movimentos no palco); e artes visuais (cenário).

Se você desejar desdobrar ainda mais o assunto, aí vão algumas sugestões:

1) Depois desta introdução ao tema, talvez seus alunos já estejam preparados para assistir a um trecho de ópera. Procure na internet ou em DVDs o registro de árias e recitativos famosos de Il Barbieri e de outras óperas para que os alunos conheçam exemplos de encenações operísticas. Ainda, se for o caso, aproveite e apresente um Ato inteiro de uma ópera, ou uma ópera curta, como Gianni Schicchi, do compositor italiano Giacomo Puccini (de 1918). A audição pode servir como mote para indicar todos os elementos musicais que mencionamos ao longo das aulas, incluindo as vozes dos cantores: os malvados não têm a voz mais grave que os “mocinhos”?

2) Procure conhecer o projeto “As Sete Caras da Verdade”, do compositor gaúcho Nico Nicolaiewsky, em http://www.operaatomica.com.br. O autor criou uma ópera em quadrinhos: o produto acompanha um CD com a gravação da ópera (cantores acompanhados de uma pequena orquestra), um livreto com as cenas da ópera em quadrinhos, e finalmente um CD com a parte musical para servir de karaokê: o leitor pode abrir o livreto, acompanhar a história e cantar as partes dos personagens. O interessante é que a obra é de fato uma ópera: a história é cantada; a trama segue os padrões do gênero e há árias e recitativos com temas. Trata-se de um projeto que provavelmente terá boa aceitação dos alunos dada a contemporaneidade da história.

3) Procure adquirir os livros da Coleção Ópera em Quadrinhos, recém lançada pela Editora Scipione. Acesse http://sites.aticascipione.com.br/operaemquadrinhos para conhecer os primeiros volumes. A leitura poderá ser um ponto de partida para a apreciação de trechos de encenações reais.

Avaliação

A proposta desta sequência didática é promover discussões com os alunos sobre a ópera. Por isso, o comprometimento dos estudantes e a participação, na medida em que é necessário concentrar-se nas atividades para que as discussões aconteçam naturalmente, é fundamental. Durante as aulas, observe se os alunos entenderam o que é uma ópera, se são capazes de identificar suas partes principais e se reconhecem a função de cada uma delas dentro da obra. As paródias dos alunos e suas observações das atividades de audição também devem ser levadas em conta.

Consultoria Tiago Madalozzo

Mestre em Comunicação e Linguagens pela Universidade Tuiuti do Paraná, professor assistente do curso de Música – Educação Musical da Universidade Federal do Paraná e professor de musicalização na Alecrim Dourado Formação Musical, em Curitiba.

Que tal experimentar a Arte Contemporânea?

2011-12-02T08:59:39-02:00

Objetivos

- Conhecer, compreender e experimentar os meios de expressão presentes na arte contemporânea.

- Reconhecer e valorizar a relação entre a arte e a realidade.

Conteúdos

- Arte contemporânea.

- Artistas contemporâneos brasileiros.

- Releitura de objetos de arte

Tempo estimado

Quatro aulas

Materiais necessários

- Cópias da reportagem “Os sete mandamentos da Arte” (BRAVO!, Ed. 170, outubro de 2011) para todos os alunos.

- Imagens de algumas obras de arte da antiguidade, da Idade Média e da Idade Moderna, disponíveis em: http://www.wga.hu/ e http://www.googleartproject.com/.

- Projetor para mostrar as imagens das obras aos alunos.

- Espaço amplo (pode ser a sala de aula, com as carteiras encostadas na parede) para que os alunos trabalhem suas criações artísticas.

Desenvolvimento

1ª AULA – O que quer a arte contemporânea?

Conte aos alunos que nas próximas aulas será abordado um tema bastante amplo: o mercado de arte e a contemporaneidade. Explique que uma reportagem publicada na revista BRAVO! (“Os sete mandamentos da Arte”, Ed. 170, outubro de 2011) nos coloca diante de um tema que vem rendendo muitas discussões entre críticos, historiadores, artistas e até entre o público. Com muita frequência encontramos pessoas comentando que “não entendem a arte de hoje”, ou ainda “mas isso é arte?”.

Antes de entrar no mérito da questão ou mesmo de ler o texto com seus alunos proponha a eles como um “aquecimento” uma breve conversa a respeito da palavra “contemporâneo”. Para tanto você poderá levar para a aula um conjunto de imagens de diversos períodos da História da Arte (por exemplo, arte antiga, medieval, arte do Renascimento, do Barroco, do século 19, arte da primeira e da segunda metade do século 20). É importante que essas imagens também contemplem obras de arte produzidas recentemente.

Em seguida, proponha aos alunos que eles organizem as imagens respeitando os períodos nos quais as obras de arte foram produzidas. Os estudantes estarão fazendo um recorte cronológico da arte.

Explique à turma que esse tipo de agrupamento das obras pode mostrar uma das noções de “contemporâneo”, que diz respeito às obras realizadas em uma mesma época sucessora de outra época ou “movimento” artístico. Esclareça que essa noção não corresponde exatamente ao que historiadores, críticos, artistas e outras pessoas do mercado artístico consideram como contemporâneo na arte.

Aproveite o momento e mostre imagens de obras da segunda metade do século 20, desde a Pop Art (obras de artistas como Andy Warhol e Roy Lichtenstein, por exemplo). Compare essas imagens às obras de períodos anteriores e discuta com a turma que mudanças podem ser observadas nos diferentes momentos da arte ao longo da história: temas, materiais, técnicas. Vocês provavelmente observarão que as mudanças foram muitas e que uma das grandes rupturas ocorridas nos últimos 60 anos diz respeito às linguagens e aos suportes adotados para as criações artísticas.

Ressalte a ideia de que quando se fala em arte contemporânea fica difícil separar, por exemplo, pintura, desenho ou escultura, como se fazia em tempos passados. Além do mais, os próprios materiais que vem sendo aplicados na criação das obras ultrapassaram a tradicional tinta aplicada a pincel sobre tela ou o mármore esculpido. Faça com que os alunos percebam que hoje não há limites para materiais, técnicas, meios e que até mesmo o universo digital já foi incorporado ao das realizações artísticas.

Mas, como se deu essa mudança? Quando isso ocorreu? Para facilitar o entendimento da turma e ilustrar o que será explicado, recorra ao banco de imagens formado (ou ainda leve algumas imagens extras) e mostre que desde o começo do século 20 os artistas já discutiam os rumos da arte. Mostre aos alunos uma imagem da obra “A Fonte” (1917) de Marcel Duchamp. Trata-se de um mictório assinado que causou grande espanto em sua época e tornou-se um ícone nesse processo de questionamento. A ele se seguiram todos os artistas do movimento Dadaísta e diversos outros movimentos que buscavam manter a arte sempre viva e conectada ao seu tempo.

Conte aos estudantes que talvez aí esteja a chave da questão da contemporaneidade: a coerência com o momento. Até o final do século 19 o mundo estava acostumado com uma determinada estrutura e dinâmica sociais, mas o século 20 foi marcado por severas mudanças, desencadeadas, em especial, por duas grandes guerras mundiais que alteraram a configuração político-social do globo.

Explique aos alunos que no campo cultural muitos intelectuais, cientistas e artistas das mais diversas áreas fugiram da grande recessão econômica e, principalmente das perseguições políticas que ocorriam na Europa. A maior parte deles migrou para a América, em especial para os Estados Unidos. Desse modo ocorreu toda uma mudança do grande centro cultural mundial que era Paris para Nova York e outras cidades norte-americanas e também da América Latina. As experiências que estavam sendo vividas pela humanidade passaram a repercutir fortemente naquilo que os artistas produziam: a música, o teatro, a literatura, as artes estavam em transformação porque o mundo estava mudando.

Esse processo certamente representou uma grande transformação no modo de se fazer arte. Após o final da Segunda Guerra Mundial (em 1945), o pintor norte-americano Jackson Pollock rompe definitivamente com as pinceladas sobre a tela: coloca o suporte no chão e passa a gotejar e a despejar a tinta sobre ele, criando grandes pinturas formadas por pingos de tinta. Tais mudanças representaram uma revolução. Outros artistas fizeram seus experimentos buscando integrar a arte e a vida, chegando a incorporar o corpo e até o público à obra como nas performances ou happenings (um tipo de arte visual que é gerada na ação e que, portanto, nunca pode ser reproduzida exatamente da mesma forma).

Cada vez mais a arte torna-se politizada e crítica. Isso não significa que em outros momentos os artistas não tenham expressado suas opiniões a respeito do que acontecia no mundo. Se forem observadas as pinturas do inglês William Hogarth (1697-1794), ou ainda as de Honoré Daumier (1808-1879) localizaremos ali fortes discussões a respeito das relações sociais. No entanto, o primor técnico e muitas vezes a linguagem codificada empregada pelos artistas “mascarava” essa crítica.

Conte aos alunos que na arte contemporânea tudo muda: as técnicas são outras, as temáticas também e nem sempre a figuração é o elemento mais importante. A arte abstrata e posteriormente as apropriações de imagens, materiais, objetos, a hibridização (mistura) das linguagens, as novas tecnologias passaram a expressar conceitos que acabaram se sobrepondo aos temas tradicionais (como a paisagem, a natureza morta, o retrato...). A vida e a arte passaram a “conversar” mais de perto. Deixe claro para a turma que isso não impede que um artista contemporâneo trabalhe com técnicas muito tradicionais. Um exemplo é o do artista brasileiro Gil Vicente, que trabalha com técnicas consideradas por muitos como ancestrais dentro da História da Arte, como o desenho a grafite ou a nanquim.

A questão mercadológica é outro ponto interessante e central na reportagem “Os sete mandamentos da arte”. Vocês poderão abordá-la mais especificamente na próxima aula e, para tanto, sugira à turma para que em casa consulte o verbete “Mercado de Arte” da Enciclopédia de Artes Visuais do Itaú Cultural. Ali eles poderão encontrar algumas informações gerais a respeito de mercado de arte e de sua história. Mas há também outros sites específicos a respeitos desse mercado, das galerias etc.

Distribua a reportagem aos alunos e peça que a leiam em casa porque ela também será discutida na próxima aula.

Mapa das Artes

http://www.mapadasartes.com.br/

Mercado de Arte

http://www.consultarte.com.br/scripts/home.asp

http://www.mercadodearte.com/

http://www.artesdoispontos.com/mercado.php?tb=mercado&id=1

Itaú Cultural – Enciclopédia de Artes Visuais (verbete: Mercado de Arte)

http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3803

2ª AULA – Conheça o mercado de arte

Neste encontro retome brevemente a conversa da aula anterior e procure resgatar os resultados da leitura realizada a partir do site da Enciclopédia Itaú de Artes Visuais. Anote as observações dos alunos no quadro. Depois disso, vocês poderão ler juntos a reportagem de BRAVO! e, comparando com as informações levantadas no exercício proposto para casa, discutam questões como: o que é o “mercado de arte”? É algo recente? Que transformações esse mercado sofreu ao longo dos séculos? Quem participa do mercado de arte hoje?

Comente com a turma que a “independência” do artista sempre foi algo bastante relativo. Em muitos momentos da história o artista teve que trabalhar sob encomenda, o que pode ter representado um fator limitante para a sua criatividade. Será que hoje isso mudou? Muitas vezes ouvimos falar de “tendências” e isso pode muitas vezes, direcionar o trabalho de um artista.

Conte aos alunos que muitos artistas já passaram por isso: não se curvaram aos apelos desse lado mais “comercial” da arte e caíram no esquecimento por longos períodos.

É muito frequente ouvirmos falar e valorizarmos artistas estrangeiros (seria essa uma influência do próprio mercado?). A reportagem destaca grandes nomes da arte contemporânea internacional, em especial aqueles representados na exposição que comemora os 60 anos da Bienal de São Paulo. Nossos livros de História da Arte costumam destacar a produção europeia e dos Estados Unidos, mas o que sabemos a respeito da nossa arte contemporânea? Será que os artistas do Brasil tem espaço no mercado de arte internacional?

Comente, então, que a cada ano, mais artistas de origem brasileira tem conseguido projetar sua obra para além de nossas fronteiras e que alguns deles vêm conquistando grande reconhecimento, como é o caso de nomes como Rosangela Rennó. Adriana Varejão e Carlito Carvalhosa. Que tal olharmos agora um pouco para esses nomes e aprender mais a respeito deles? Proponha à turma o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa a partir do qual eles realizarão obras coletivas.

Peça para os alunos que se dividam em grupos. Sorteie entre eles alguns nomes de artistas contemporâneos brasileiros conhecidos no exterior, como Iran do Espírito Santo, Beatriz Milhazes, Os Gêmeos, Vik Muniz, Regina Silveira e o veterano Cildo Meirelles (veja mais artistas jovens e veteranos da arte contemporânea brasileira no quadro abaixo).

Proponha aos grupos que façam um levantamento a respeito do artista escolhido: qual foi o seu percurso, o que vem desenvolvendo, suas obras mais conhecidas. Com base nesse processo de pesquisa, cada grupo deverá selecionar uma obra do artista sorteado e elaborar uma reinterpretação desse trabalho. Lembrem-se de que estamos tratando de arte contemporânea, ou seja, estamos falando da quebra com os suportes e técnicas tradicionais – o conceito e a experimentação são extremamente significativos.

Peça aos alunos que realizem em casa os levantamentos sobre os artistas e que para a próxima aula levem os resultados das pesquisas e materiais para dar início ao desenvolvimento dos projetos coletivos.

Alguns sites com informações sobre artistas brasileiros

Adriana Varejão - http://www.adrianavarejao.net/site#/

Vik Muniz - http://www.vikmuniz.net/ (em Inglês)

Beatriz Milhazes - http://www.fortesvilaca.com.br/artista/beatriz-milhazes/

Iran do Espírito Santo - http://www.fortesvilaca.com.br/artista/iran-do-espirito-santo/

Os Gêmeos - http://osgemeos.com.br/

Gil Vicente - http://www.gilvicente.com.br/

Rosângela Rennó - http://www.rosangelarenno.com.br/bem_vindo

Regina Silveira - http://www.reginasilveira.com/

Nuno Ramos - http://www.nunoramos.com.br/

Carlito Carvalhosa - http://www.carlitocarvalhosa.com/

Amélia Toledo - http://ameliatoledo.com/

Cildo Meirelles

http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_verbete=581

http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo6/cildo/index.html

3ª AULA – Releitura do mercado de arte e de algumas obras

Reserve esta aula para a elaboração dos trabalhos de releitura de objetos de arte. Para ajudar os alunos, retome alguns conceitos trabalhados no primeiro encontro a respeito do que é arte contemporânea. Destaque que para a realização de seus projetos os grupos poderão utilizar materiais diversos, fazer performances, instalações, graffiti, trabalhar com fotografia, incluir som, vídeo. Tudo dependerá da concepção de cada grupo e dos materiais e espaços disponíveis.

Relembre os alunos de uma coisa muito importante (um dos “sete mandamentos” indicados na reportagem de BRAVO!): cada grupo deverá saber falar a respeito da sua obra, portanto, é preciso haver uma reflexão, saber apresentar o artista e a obra escolhidos como referência, os motivos que levaram o grupo a escolher os materiais, os meios etc. Procure acompanhar as discussões de cada um dos grupos, mas sem direcionar o trabalho (lembre-se de que eles não estão atendendo a uma encomenda).

4ª AULA – Exposição de objetos de arte

Este será o grande dia da apresentação dos trabalhos. Cada um dos grupos deverá apresentar a trajetória do artista investigado, sua produção, a obra escolhida e, em seguida, a sua reinterpretação do trabalho. Divida o tempo da aula levando em consideração o número de grupos, destinado um tempo cronometrado para cada apresentação.

Ao término das apresentações vocês poderão promover um debate a respeito dos artistas escolhidos e dos trabalhos desenvolvidos e sobre como eles veriam esses trabalhos no nosso atual mercado de arte. Para tornar o debate ainda mais rico, vocês poderão expor as releituras e as imagens dos objetos originais em diferentes espaços da escola e conversar com outros professores e alunos, abrindo a discussão para que outras áreas também possam contribuir para esse momento.

Produto final

Exposição de releituras de objetos de arte contemporânea criadas pela turma.

Avaliação

Observe se os alunos compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: os meios de expressão presentes na arte contemporânea e a relação entre a arte e a realidade. Verifique, ainda, se são capazes de identificar as principais mudanças na arte no decorrer dos tempos e o que caracteriza cada um dos períodos (suportes, materiais, tipo de pintura, mensagem que quer passar etc). Leve em consideração os trabalhos apresentados pelos alunos e as reinterpretações das obras feitas pelos grupos.

Consultoria Maria José Spiteri Tavolaro Passos

Doutoranda e Mestre em Artes pela UNESP – SP, professora de Estética e História da Arte e Linguagem Visual na Universidade Cruzeiro do Sul e Escultura na Universidade São Judas Tadeu.

Persas, aiatolás e um pouco de humor

2011-12-02T08:57:27-02:00

Objetivos

- Apresentar um paralelo entre a cultura da Pérsia antiga e o Irã atual.

- Utilizar obras de arte (quadrinhos e filmes de animação) como fontes para a análise das mudanças vivenciadas pelo Irã, principalmente após a revolução islâmica de 1979.

Conteúdos

- História da Pérsia antiga.

- Análise das transformações sofridas pela sociedade iraniana a partir da revolução islâmica de 1979.

- Atual contexto político do Irã.

- Análise da produção artística iraniana contemporânea (quadrinhos e cinema de animação) como foco de resistência e diálogo cultural em relação ao regime islâmico em vigor no país.

Tempo estimado

Quatro aulas

Materiais necessários

Cópias da reportagem “Conhece aquela do iraniano?” (BRAVO!, Ed. 169, setembro de 2011) para todos os alunos; televisão e aparelho de DVD, uma cópia do filme Persépolis (direção de Marjane Satrapi e Vincent Paronnaud. França: Sony Pictures, 2007).

Introdução

Hoje, quando ouvimos a palavra Irã, fica difícil não pensar de imediato na figura controversa de seu atual presidente, Mahmoud Ahmadinejad, famoso por suas declarações antissemitas e pela defesa de um suspeito programa nuclear. Ou, ainda, pensamos no sistema de governo teocrático que rege aquele país e impõe aos seus cidadãos uma interpretação rigorosa da lei islâmica, prevendo, entre outras medidas, a pena de morte (por apedrejamento) a mulheres acusadas de adultério. Essa imagem sisuda do país localizado no Oriente Médio começou a ser moldada a partir de uma revolução ocorrida 1979, comandada pela polêmica (e não menos carrancuda) figura do Aiatolá Ruhollah Khomeini, que depôs a monarquia então vigente, transformando-a em uma república islâmica. Entretanto, nem só de sisudez vive o Irã.

A reportagem “Conhece aquela do iraniano?”, publicada na revista BRAVO!, oferece a oportunidade de apresentar aos seus alunos uma face pouco conhecida, bem humorada e poética da nação cujas raízes se encontram fincadas na Pérsia antiga. Ao abordar uma mostra de cartuns produzidos por 50 artistas iranianos, a reportagem permite a discussão de inúmeras questões relacionadas ao Irã – como diferenças e similitudes em relação às suas origens na Pérsia antiga – e possibilita a relativização de algumas das visões mais tradicionais ou estereotipadas sobre o país. Além dos cartuns, a apresentação o filme de animação Persépolis, baseado no romance gráfico autobiográfico de mesmo nome, dirigido por Marjane Satrapi e Vincent Paronnaud, oferece uma visão interessante dos reflexos da revolução islâmica que transformou o país a partir de 1979.

Desenvolvimento

1ª AULA: da Pérsia antiga à revolução islâmica

Inicie a aula questionando os alunos sobre o que eles sabem a respeito do Irã. Por exemplo: que tipo de sistema de governo rege o país? Que tipo de relação o Irã mantém com os países ocidentais e com os seus vizinhos? Com base nas hipóteses da turma, informe que o objetivo da aula será discutir um pouco da história do Irã, passando por suas origens na Pérsia antiga e seguindo para a atual conjuntura, tendo como fontes de informação cartuns e um filme de animação.

A Pérsia antiga

Informe aos alunos que até o ano de 1935, o país que hoje conhecemos como Irã foi chamado de Império Persa, uma civilização tão rica quanto complexa, formada por povos que habitaram o chamado Planalto Iraniano desde 2000 antes de Cristo. Explique que a primeira grande civilização a se organizar na região ficou conhecida como Elamita e que teve seu declínio a partir dos anos 1000 a. C., quando a região foi invadida por uma série de povos indo-europeus conhecidos como arianos – dentre eles os Medos e os Persas, que ocuparam, respectivamente, as regiões norte e sul do Planalto Iraniano.

Siga comentando que o Reino dos Medos (ou Média) era uma sociedade fortemente militarizada, o que possibilitou que ela dominasse os demais povos. Esse domínio que durou até mais ou menos 550 a.C., quando o rei persa Ciro II (“o Grande”) se impôs sobre os rivais, unificando os reinos e dando origem ao chamado Império Persa, sob a dinastia dos aquemênidas. Ao tomar o poder, Ciro II iniciou o processo de expansão territorial do império, que continuou com seus sucessores: Cambises, que conquistou o Egito; Dario I, que estendeu o império até a Índia, além de regiões do Leste Europeu, transformando a Pérsia no primeiro grande império da história. No entanto, tanto Dario I como seu filho Xerxes I fracassaram ao tentarem penetrar na Grécia, pois foram derrotados pelos povos helênicos no conflito conhecido como Guerras Médicas. Dario sofreu sua derrota na Batalha de Maratona (490 a.C.), enquanto seu filho Xerxes foi vencido na Batalha de Plateias (479 a.C.).

Explique que Dario I conseguiu se destacar como o maior dos monarcas de sua dinastia, não só em razão do bem sucedido processo de expansão que comandou, mas também pela forma como manteve o controle sobre os povos conquistados, permitindo que tivessem certo grau de autonomia (o império foi dividido em unidades administrativas denominadas “satrapias”), além de introduzir a cultura escrita (cuneiforme e aramaico) e criar a primeira moeda persa, o dárico, monetizando a economia do império.

Ainda no reinado de Dario I a religião passou a ter grande importância, sendo que o poder do monarca passou a ser equiparado ao de um deus. O zoroastrismo foi adotado como crença oficial, tendo como fundamento os ensinamentos do profeta Zatrustra (ou Zoroastro, como preferiam os gregos), contidos em um livro chamado Zend-Avesta. Os ensinamentos do zoroastrismo giravam em torno da crença na existência de um deus supremo chamado Ahuramazda (Senhor Sábio), indicado como criador do universo e como a personificação do “bem”, que vivia em constante luta contra o deus Arimã, divindade que representaria as forças obscuras do mundo, o “mal”. É interessante destacar para a turma a presença no zoroastrismo do duelo entre “bem” e “mal”, tão marcante nas principais crenças monoteístas de nossos dias (judaísmo, cristianismo e islamismo).

A dinastia dos aquemênidas chegou ao fim quando o rei macedônio Alexandre Magno (“Alexandre, o Grande”), soberano de toda a Grécia, invadiu a Pérsia em 334 a.C., derrotando rapidamente o exército de Dario III e dando início ao Império Helenístico.

Comente que, desde a invasão grega comandada por Alexandre, o Grande, a Pérsia se encontrou imersa em inúmeros conflitos, sendo dominada por outros povos. Entre os séculos 7 e 12 d. C. a Pérsia foi anexada ao Império Árabe, o que fez com que o islamismo se tornasse a religião predominante na região. Em sinal de resistência ao domínio árabe, os persas optaram pela a versão xiita (mais radical) do islã, em contraposição à sunita (menos radical) predominante entre os invasores, além de ter preservado o idioma persa em detrimento do árabe.

Os tempos da dinastia Pahlevi

Prossiga com a aula expositiva e informe à turma que o assédio de nações estrangeiras à Pérsia alcançou um novo patamar no século 20, quando suas reservas de petróleo passaram interessar nações estrangeiras como a União Soviética, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. Explique que em 1925, aproveitando os problemas gerados pelo envolvimento do país na Primeira Guerra Mundial, um militar chamado Reza Khan (posteriormente conhecido como Reza Xá Pahlevi) tomou o poder, se autoproclamando o primeiro xá (monarca) da dinastia Pahlevi. Reza Xá iniciou um processo de modernização do país de acordo com o modelo ocidental, mudando o nome da Pérsia para Irã em 1935.

Já durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) o território iraniano foi invadido por soviéticos e britânicos, interessados mais uma vez no petróleo existente no país. Em 1941, os invasores pressionaram Reza Xá Pahlevi a abdicar do trono em favor de seu filho Mohammad Reza Pahlevi, tido como mais favorável à intervenção estrangeira, o que provocou uma renovação da política de aproximação e submissão do país em relação ao ocidente.

Explique aos alunos que o novo xá do Irã permitiu que companhias estrangeiras, sobretudo britânicas, controlassem as reservas de petróleo do país, o que provocou o crescimento de movimentos nacionalistas que exigiam a independência econômica do país, além da resolução de problemas relacionados à corrupção e à imensa desigualdade social ali existente. Contando com amplo apoio da Grã-Bretanha e dos EUA, Mohammad Reza Pahlevi tratou de sufocar, com o uso da força, os movimentos de oposição, como os liderados por Mohammed Mossadegh (eleito primeiro-ministro em 1953), tornando seu governo progressivamente ditatorial.

A revolução islâmica de 1979

A constante repressão às manifestações políticas e religiosas por parte das forças de segurança do governo, especialmente a Savak, a polícia política do xá, fez crescer o descontentamento da população em relação à monarquia. Conte à turma que em meados da década de 1970, o clero xiita iniciou uma campanha pela democratização do Irã, contando com o apoio de outros setores da sociedade iraniana, igualmente insatisfeitos com o governo de Pahlevi, como os militantes socialistas.

Já em outubro de 1978, o movimento popular de oposição convocou uma greve geral que acirrou ainda mais os conflitos com o governo do xá. A inusitada aliança entre religiosos islâmicos, militantes socialistas e liberais, conseguiu fazer com que as manifestações de oposição ao governo ganhassem ainda mais força, levando à fuga do xá em 16 de janeiro de 1979, que deixou em seu lugar o primeiro-ministro Chapour Baktiar, que permaneceu no cargo apenas até o início de fevereiro do mesmo ano, após a adesão das forças armadas à insurreição.

Explique aos alunos que o nome do clérigo xiita Ruhollah Khomeini se destacou como a grande liderança da insurreição popular. Obrigado a se exilar na França a partir de 1964 por conta de sua forte oposição à dinastia Pahlevi, Khomeini era a principal autoridade religiosa iraniana, ostentando o título de aiatolá – a mais alta posição dentro da hierarquia clerical xiita. Ao retornar ao país após a queda do xá Pahlevi, Khomeini assumiu diretamente a liderança do movimento de oposição, que em fevereiro de 1979 tomou a forma de revolução armada, tendo a Guarda da Revolução Islâmica como principal força de combate. Logo, os líderes de oposição não religiosos passaram a ser perseguidos, e assim foi proclamada a República Islâmica do Irã, que tinha como líder supremo o aiatolá Ruhollah Khomeini.

Chame a atenção dos alunos para o fato de que, assim como na época de Dario I, a partir da revolução de 1979, a religião passou a ter um papel central na vida do Irã. A transformação do país em Estado teocrático deu início a uma nova forma de perseguição: a religiosa. Uma interpretação rigorosa da lei islâmica (a Xariá) decretou a proibição de muitos costumes ocidentais (como vestuário feminino, música, jogos etc.), por serem considerados instrumentos de corrupção da juventude iraniana. Antigos costumes como os castigos corporais para os que violassem as determinações da Xariá (incluindo aí o consumo de álcool, adultério, entre outras violações) foram reintroduzidos no país, sendo que a pena de morte passou a ser imputada a uma gama variada de “inimigos do islã” – prostitutas, homossexuais, militantes marxistas e as pessoas que professassem outras crenças religiosas.

Destaque que o governo islâmico também cortou relações com nações ocidentais com as quais Mohammad Reza Pahlevi se relacionava, principalmente os Estados Unidos, com quem os iranianos mantêm uma relação tensa até os dias de hoje. Vale lembrar ainda que, pouco tempo depois da revolução, os norte-americanos apoiaram a invasão do Irã por parte do Iraque, governado por Saddam Hussein, então aliado dos EUA, desencadeando uma sangrenta guerra que durou oito anos, movida principalmente pelo interesse nos poços de petróleo da região.

Ao final dessa aula expositiva, comente com a turma que nas duas próximas aulas todos terão a oportunidade de conhecer uma inusitada versão sobre a transformação do Irã em uma república islâmica, contada por uma personagem que viveu esse processo histórico de perto. Explique que se trata do filme de animação Persépolis, uma animação francesa lançada em 2007, baseada no romance de autoria de Marjane Satrapi.

2ª e 3ª AULAS: Persépolis - um olhar sobre o Irã após a revolução islâmica

O filme de animação Persépolis tem a duração de 95 minutos. Por isso, recomendamos que, se possível, ele seja exibido em duas aulas geminadas.

Antes de iniciar a exibição do filme, apresente uma pequena sinopse da animação. Explique que Persépolis é um filme de animação baseado em um romance gráfico autobiográfico homônimo de Marjane Satrapi, uma iraniana que vive um exílio voluntário na França por discordar do regime dos aiatolás. Informe que a trama começa pouco antes da revolução islâmica, em 1978, ainda no governo do xá, indo até a década de 1990, quando Marjane deixa definitivamente o Irã para viver na França.

Conte à turma que a trama apresenta as reações da personagem frente às mudanças ocorridas no Irã após a revolução, seu choque em relação ao crescente conservadorismo e repressão a tudo que não condizia com o novo regime, o que foi muito duro para a então adolescente Marjane Satrapi, impedida até de andar com jaqueta jeans e tênis pelas ruas, o que fez com que seus pais a enviassem para estudar fora do país. De volta ao Irã anos depois, a protagonista se choca mais uma vez com a dureza do regime islâmico, o que a faz deixar novamente sua terra natal.

Para concluir, solicite aos alunos que produzam um texto descrevendo suas impressões a respeito da trama, relacionando as experiências vividas pela personagem às mudanças impostas pela revolução islâmica no Irã, pensando principalmente na situação atual do país.

4ª AULA: O Irã de hoje através dos cartuns

Inicie a aula informando aos alunos que eles terão contato com outro tipo de produção artística relacionada ao Irã, para que desenvolvam novas percepções acerca do país, distintas das oferecidas pelo filme Persépolis. Distribua para a turma cópias da reportagem “Conhece aquela do iraniano?” (BRAVO!, Ed. 169, setembro de 2011) e peça que os alunos a leiam em conjunto.

Terminada a leitura da reportagem, procure chamar a atenção dos alunos para o fato dos cartuns apresentarem uma face do Irã diferente daquela predominante no filme Persépolis, mostrando que a arte pode resistir à rígida vigilância religiosa existente no país. Procure incitar uma discussão sobre as possibilidades de contestação da ordem estabelecida no Irã através da arte.

Solicite que observem cada um dos sete cartuns reproduzidos na reportagem e apresentem, em forma de textos, possíveis interpretações para cada uma das obras, de acordo com o conteúdo ministrado nas aulas anteriores. Por exemplo: O que lhes vêm à mente quando observam o cartum de Farhad Rykani, intitulado “Pena de morte”? É possível pensar em algo além da questão ambiental explicitada na matéria? Ou ainda: É possível, com base nos cartuns, vislumbrar um cenário diferente daquele em que impera a intolerância religiosa?

Ao final da aula, peça aos alunos que apresentem suas interpretações e discuta com eles as possibilidades de se compreender a história iraniana para além do império da intolerância religiosa, pensando especificamente no contexto atual vivido pelo país.

Avaliação

Observe as dissertações desenvolvidas pela turma, sobre o filme de animação e os cartuns, procurando observar se conseguiram estabelecer uma ligação entre as referidas produções artísticas e o conteúdo ministrado e discutido em aula. Alie o trabalho escrito à participação dos alunos nas discussões provocadas durante as aulas para avaliar a compreensão que todos tiveram acerca da história iraniana, sobretudo de seu período pós-revolução islâmica. Espera-se que os estudantes possam compreender a complexidade do processo histórico em vista, vislumbrando as origens da cultura iraniana e as profundas transformações sofridas pelo país do Oriente Médio ao longo de sua história.

Consultoria Luiz Gustavo Santos Cota

Doutorando em História Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF).

Paisagens imaginárias em cartões postais

2011-12-02T08:55:07-02:00

Objetivos

- Analisar as transformações do gênero paisagem na história das artes visuais.

- Confeccionar cartões postais de paisagens imaginárias com a turma.

Conteúdos

- História da arte.

- Pintura de paisagem.

- Cartões postais.

Tempo estimado

Três aulas.

Material necessário

Cópias da reportagem “A reinvenção da paisagem” (BRAVO!, Ed. 169, setembro de 2011) para todos os alunos; projetor ou computador com datashow para mostrar as imagens indicadas neste plano de aula; papel de boa gramatura (tipo cartolina ou canson); lápis grafite; canetas hidrocor; lápis de cor; cola; tesoura e revistas que os alunos possam recortar.

Desenvolvimento

AULA 1 - A pintura de paisagem

Comece explicando para os alunos que nas próximas três aulas vocês vão discutir a representação da paisagem na pintura e irão produzir cartões postais com essa temática.

Para iniciar, explique aos alunos que podemos considerar o gênero artistico “paisagem” como um dos mais antigos (ou tradicionais) da arte, capaz de se reinventar ao longo dos anos e de acordo com os lugares e as diferentes escolas artísticas.

Conte à turma que os egípcios já se utilizavam da pintura de paisagem e de elementos, marcada por uma sociedade fortemente hierárquica e religiosa. Deuses e humanos eram pintados de acordo com uma escala que representava a posição social ou divina de cada indivíduo e não, necessariamente o seu “tamanho real”.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguma pintura de paisagem e enfatize que dois momentos podem ser citados como divisores de águas no gênero: 1) a descoberta, ou consolidação, da perspectiva com o Renascimento no século 14; e 2) a invenção da tinta em bisnagas descartáveis, no século 19, que permitiu aos pintores um contato mais aprofundado com a natureza – já que as telas e as tintas poderiam ser levadas a ambientes externos com mais facilidade.

Explique que a ilusão de realidade e a noção de profundidade proporcionada pela perspectiva – um conjunto de regras matemáticas consolidadas e muito bem trabalhadas por Brunelleschi (1377-1446), arquiteto e escultor italiano – no Renascimento, ganha ainda mais força nas obras de pintores como o flamenco Jan Van Eyck (1390-1441). Sua maneira minuciosa de pintar cada detalhe de sua paisagem, assim como as figuras retratadas, permitiu que sua obra se convertesse em uma espécie de “espelho do mundo visível”, conforme a reprodução abaixo. Esta foi a primeira grande “revolução” estética na pintura de paisagem.

“O Casal Arnolfini”, de Van Eyck (1434).

Em seguida, conte aos alunos que com a segunda grande transformação estética da pintura de paisagem ocorreu com o advento da tinta em bisnagas descartáveis e a possibilidade de um contato direto com a paisagem observada, já no século 19. Os desafios, nessa fase, voltam-se para o estudo detalhado dos fenômenos naturais. Os impressionistas, em especial Claude Monet (1840-1926), exploraram as pinturas em série feitas com base em uma mesma paisagem observada em diferentes condições de luz – no amanhecer, no anoitecer, ao meio-dia – e em diferentes estações do ano.

Para exemplificar, mostre à turma um dos mais importantes exemplos da pesquisa impressionista. Trata-se da série de pinturas feitas por Monet da Catedral de Rouen, na França, entre 1892 e 1894. As fortes oscilações da luz que incidia sobre a Catedral propiciaram mudanças dramáticas na utilização das cores nas obras, acentuando ou diluindo sombras, brilhos e contrastes.

Representações da Catedral de Rouen, de Claude Monet, feitas em diferentes momentos do dia e do ano.

Depois de mostrar exemplos internacionais, vale falar um pouco sobre a pintura de paisagem no Brasil. Explique que em nosso país o gênero também percorreu as mudanças dos movimentos artísticos internacionais. Mencione os artistas viajantes que aportaram por aqui nos séculos passados para retratar o Brasil para a corte portuguesa, como Albert Eckhout, Debret e Taunay, até chegarmos às paisagens modernistas pintadas por Tarsila do Amaral e Anita Malfatti.

Seus alunos podem questionar se o advento da fotografia não acabou com a paisagem na pintura – já que as paisagens podem ser fotografadas, por que seriam pintadas conforme as enxergamos. Conte que a fotografia mudou a forma como pintores representam a paisagem e que o gênero foi revisitado por artistas contemporâneos, tanto na pintura, quanto nas instalações ou na própria fotografia.

Em seguida, distribua cópias da reportagem de BRAVO! para os alunos e solicite que façam a leitura silenciosa do texto. Ressalte que, nas representações contemporâneas da paisagem os artistas são movidos por indagações pessoais, e questionam fronteiras e identidades pré-estabelecidas no mundo globalizado. Conte que alguns artistas veem na renovação do gênero paisagem uma forma de se posicionar e compreender o mundo.

Finalize a aula propondo que os alunos comparem os métodos de representação da paisagem utilizados pelos artistas Marcelo Moscheta e Marina Rheingantz, para elaborar seus trabalhos expostos na Bienal do Mercosul, conforme a reportagem. Enquanto Marcelo deslocou e catalogou objetos retirados de uma determinada paisagem, Marina utilizou a pintura para construir uma espécie de diário de imagens e registrar suas memórias. Solicite que observem as imagens da reportagem de BRAVO! e a tela abaixo. Peça que registrem suas impressões sobre as obras no caderno, que servirão como inspiração para os trabalhos que serão realizados nas próximas aulas.

“Pic Nic”, de Marina Rheingantz (2008), óleo sobre tela.

AULA 2 – Transformar a paisagem em cartões postais

Retome as principais informações discutidas sobre o gênero paisagem na aula anterior e pergunte aos alunos se eles já viram ou se já receberam cartões postais de algum lugar. Lembre que, assim como os postais tradicionais, a pintura de paisagem começou retratando os lugares de maneira documental e que esse fazer se modificou ao longo dos anos. Se julgar necessário, mostre à turma mais imagens de pinturas de paisagem feitas em diferentes épocas e lugares.

Em seguida, informe os alunos que eles deverão confeccionar, individualmente, um cartão postal que será enviado pelo correio. Para inspirar a turma, apresente algumas imagens de cartões postais de cidades brasileiras, disponíveis em http://abr.io/postais e questione a classe sobre quais seriam as funções desses cartões. Procure ressaltar as características documentais das imagens apresentadas e sua função de compartilhar com o destinatário um local visitado pelo remetente.

Relembre a discussão sobre a reinvenção da paisagem levantada pela reportagem de BRAVO! e acrescente um desafio à proposta: assim como a arte reinventou a paisagem, cada aluno deve reinventar seu cartão postal de paisagem desenvolvendo imagens de lugares imaginários.

Como atividade preparatória peça que os alunos relembrem e descrevam alguns locais imaginarios retratados em filmes ou livros e anote cada lugar lembrado na lousa.

Em seguida, leia o seguinte trecho do livro “As cidades invisíveis”, de Ítalo Calvino, para a turma e mostre a imagem que ilustra a descrição de Bauci:

“Depois de marchar por sete dias através das matas, quem vai a Bauci não percebe que já chegou. As finas ondas que se elevam do solo a grande distância uma da outra e que se perdem acima das nuvens sustentam a cidade. Sobe-se por escadas. Os habitantes raramente são vistos em terra: têm todo o necessário lá em cima e preferem não descer. Nenhuma parte da cidade toca o solo, exceto as longas pernas de flamingo nas quais ela se apóia, e, nos dias luminosos, uma sombra diáfana e angulosa que se reflete na folhagem. Há três hipóteses a respeitos dos habitantes de Bauci: que odeiam a terra; que a respeitam a ponto de evitar qualquer contato; que a amam da forma como era antes de existirem e com binóculos e telescópios apontados para baixo não se cansam de examiná-la, folha por folha, pedra por pedra, formiga por formiga, contemplando, fascinados, a própria ausência”.

Após a leitura e a apreciação da imagem peça, como lição de casa, para que cada aluno traga para a próxima aula, uma breve descrição de um local imaginado por ele.

AULA 3 – Confecção e envio de postais

Discuta rapidamente com a turma sobre os locais que imaginaram. Em seguida, disponibilize os materiais descritos no início desta sequência didática (canetinhas, lápis de cor, lápis grafite, revistas para recortar etc.) e entregue para cada aluno um papel de boa gramatura (tipo cartolina ou canson) em uma medida aproximada de 20x15 cm. Oriente que, individualmente, os alunos criem uma imagem para sua cidade imaginária, utilizando diversos procedimentos artísticos como: colagem, desenho e pintura.

Enquanto os alunos confeccionam os postais, passe de carteira em carteira para acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos e tirar dúvidas que possam surgir entre os estudantes.

Encerrada a etapa de criação da imagem, demonstre para os alunos como deve ser o verso de um postal (separando espaço para o texto, o endereço do destinatário, o nome do remetente e o espaço do selo). Solicite, então, que os alunos escrevam um breve texto no verso de seus postais, com a descrição da visita ao local imaginado e ilustrado por eles. Cada postal será enviado a um colega de classe e as dedicatórias podem ser direcionadas.

Se possível, faça junto com os alunos o percurso até o Correio mais próximo para a compra dos selos e o envio dos postais. Se não for possivel sair da escola com a turma faça uma “vaquinha” para a compra dos selos e poste você mesmo todos os trabalhos. Assim que receberem os postais dos colegas, os alunos podem trazê-los novamente para a escola para que organizem uma pequena exposição dos trabalhos, em um varal montado no corredor da escola ou na sala de aula.

Avaliação

Retome os objetivos estabelecidos no início desta sequência e, por meio das discussões em sala, verifique se os alunos compreenderam as características do gênero paisagem e suas principais transformações no mundo das artes – desde o Renascimento, até os trabalhos dos artistas contemporâneos. Os postais confeccionados também serão bons indícios da compreensão dos estudantes. Observe, também, a criatividade e a originalidade dos alunos durante a criação dos cartões. Aproveite o momento da confecção dos postais para tirar eventuais dúvidas da classe.

Consultoria Carlos Arouca, professor de Arte da Escola da Vila e da Escola Vera Cruz, em São Paulo.

A Rede Vespa: espionagem e contraterrorismo à moda cubana

2011-12-02T08:50:37-02:00

Objetivos

- Apresentar a história da Rede Vespa, grupo de espionagem cubano que atuou no estado norte-americano da Flórida entre os anos de 1990 e 1998 com a missão de combater grupos anticastristas radicais, responsáveis por ataques terroristas em Cuba.

- Analisar a complexa e turbulenta relação entre os Estados Unidos e Cuba, rompidos desde a revolução 1959, que derrubou o regime de Fulgencio Batista, com o objetivo de instalar o regime comunista na ilha.

- Verificar os desdobramentos da atuação da Rede Vespa, tanto nos Estados Unidos, onde cinco espiões cubanos foram presos e condenados, quanto em Cuba, onde os integrantes da Rede são considerados verdadeiros heróis nacionais.

Conteúdos

- Análise histórica das tensas relações entre Estados Unidos e Cuba, desde a revolução de 1959.

- Análise da atuação de grupos opositores ao regime socialista cubano, bem como o apoio velado do governo norte-americano a essas ações.

- Análise da atuação da Rede Vespa e seus desdobramentos nos Estados Unidos e em Cuba.

Tempo estimado:

Duas aulas

Materiais necessários

- Cópias da reportagem “Aventura em Havana” (BRAVO!, Ed. 168, agosto de 2011) para todos os alunos.

- Cópias da reportagem “Condenação dos cinco cubanos nos EUA teve motivação política e deve ser revista, diz Anistia Internacional” (Última Instância-UOL, 18 de agosto de 2011), disponível em: http://abr.io/1Knx

- Computador com acesso à internet.

- Vídeo-reportagem sobre campanha feia por duas esposas de cubanos presos nos EUA, pedindo a libertação dos maridos ao presidente Barack Obama, disponível em http://abr.io/1KoE

- Vídeo contendo declaração de apoio do ator norte-americano Danny Glover à libertação dos cinco prisioneiros cubanos, disponível em http://abr.io/1KoJ

- Modelo de carta postal pedindo ao presidente Barack Obama a libertação dos cinco cubanos, disponível no site do Comitê Português para Libertação dos Cinco, que pode ser acessada em http://abr.io/1KoN

Introdução

Um capítulo curioso, para não dizer cinematográfico, da tensa relação entre Estados Unidos e Cuba, é revelado pela reportagem “Aventuras em Havana”, de BRAVO!, que traz um rico comentário sobre o novo livro do jornalista Fernando Morais. A obra, “Os últimos soldados da Guerra Fria” (Ed. Companhia das Letras, 360 págs., 42 reais) conta em detalhes a história da Rede Vespa, uma célula espiã cubana infiltrada em solo norte-americano, cujo objetivo era defender a ilha socialista de constantes ataques terroristas desferidos por grupos de exilados anticastristas, com base na Flórida. A reportagem pode ser um bom ponto de partida para que você discuta com os seus alunos a complexidade das relações entre Cuba e EUA desde a revolução de 1959. Temas como a influência exercida pelos exilados cubanos em solo americano, os usos políticos da prisão dos agentes cubanos por ambas as nações e o debate atual sobre combate ao terrorismo também são bons motes para o trabalho em sala.

Desenvolvimento

1ª AULA: “Guantanamera” - A difícil relação entre Cuba e os EUA

Inicie a aula perguntando aos alunos o que eles sabem sobre as relações entre Cuba e os Estados Unidos. Existem problemas entre esses dois países? Se existem, quais são? Depois de ouvir as opiniões dos alunos, relacione-as ao tema desta aula, explicando que vocês irão fazer a análise de um episódio importante e pouco conhecido das relações entre as duas nações em questão, envolvendo terrorismo e espionagem.

Faça uma apresentação preliminar do tema, baseando sua fala na reportagem de BRAVO!, e explique que antes de conhecer a Rede Vespa e suas ações será necessário entender as origens históricas da relação conflituosa entre Cuba e os Estados Unidos.

Informe à turma que Estados Unidos e Cuba mantêm uma conturbada relação política e diplomática desde janeiro de 1959, quando um grupo de revolucionários (comandados pelos irmãos Fidel e Raúl Castro, Ernesto “Che” Guevara e Camilo Cienfuegos) derrubou a ditadura de Fulgencio Batista. Ao chegarem ao poder, aqueles jovens da Sierra Maestra (região montanhosa de Cuba, onde os revolucionários montaram acampamento) transformaram a ilha caribenha em uma integrante ocidental do então “bloco comunista”. Isso, a apenas 160 quilômetros da maior nação capitalista do mundo, os Estados Unidos.

Nesta aula expositiva, lembre os alunos que em tempos de Guerra Fria (o conflito entre os EUA, grande potência capitalista, e a URSS, principal potência comunista, dividindo o mundo em dois grandes blocos) o governo americano não viu com bons olhos a existência de um representante comunista geograficamente tão próximo. Situe a implantação do regime socialista na ilha caribenha no contexto da época, lembrando que Cuba representava um ponto avançado do bloco comunista na América, o que provocou reação imediata dos representantes capitalistas, capitaneados pelos Estados Unidos.

Explique que logo no início do governo do presidente americano John F. Kennedy (1961-1963), passados apenas dois anos da Revolução Cubana, em abril de 1961, forças anticastristas, apoiadas e treinadas pelos Estados Unidos, tentaram derrubar o regime comunista, episódio que ficou conhecido como a invasão da Baía dos Porcos. A operação foi planejada pela agência de inteligência americana, a CIA. Contudo, mesmo com amplo apoio norte-americano, as forças anticastristas foram derrotadas pelo exército cubano. Conte também que, em outubro de 1962, o conflito entre as duas nações ganhou mais um perigoso ingrediente: os norte-americanos descobriram a existência de cerca de quarenta silos de mísseis nucleares na República Socialista de Cuba.

Os silos haviam sido construídos pela União Soviética (URSS), ainda em 1961, em resposta à instalação, por parte dos EUA, de mísseis nucleares na Turquia. O episódio foi um dos mais tensos do período de Guerra Fria, pois causou pânico na população norte-americana, que viu uma possibilidade real do início de uma guerra nuclear. Em meio ao medo generalizado, os presidentes dos EUA e URSS (respectivamente John F. Kennedy e Nikita Kruschev) negociaram a retirada dos mísseis, tanto de Cuba quanto da Turquia, dando fim à crise – que não seria a última.

Comente com a turma que ainda 1962, os Estados Unidos deram início a um embargo econômico e comercial a Cuba, que foi ampliado ao longo dos anos. Desde o ano 2000, o embargo prevê a permissão de venda à vista de gêneros alimentícios e o envio de alguma ajuda humanitária à ilha de Fidel. É o embargo econômico mais duradouro da história moderna, ponto de tensão entre os EUA e alguns de seus aliados mais tradicionais, que consideram a medida abusiva (a própria Organização das Nações Unidas já condenou o embargo).

Por conta da medida econômica adotada pelos EUA, Cuba sobreviveu quase que exclusivamente do auxílio de sua principal protetora e aliada, a União Soviética, responsável pela compra de praticamente toda a produção cubana de açúcar, tabaco, rum e níquel. Com o fim da URSS, em 1991, a fonte de auxílio se esgotou, fazendo com que Fidel e seus camaradas se vissem obrigados a buscar fontes alternativas de recursos. Com 1,2 mil quilômetros de belas praias, Cuba escancarou suas portas para a indústria turística internacional, que despejou sobre a ilha bilhões de dólares em investimentos na rede hoteleira, passando a atrair um crescente número de turistas estrangeiros.

“Hasta la victoria siempre”?: o terrorismo anticastrista e a Rede Vespa

Depois de contextualizar a relação conflituosa entre os EUA e Cuba, indague os alunos sobre o que eles conhecem sobre espionagem e terrorismo. Procure relacionar os temas ao conteúdo já abordado, a fim de fortalecer as ligações entre a história da Rede Vespa e o conflito cubano-americano. Feito isso, distribua aos alunos cópias da matéria “Aventura em Havana”, de BRAVO!, e realize a leitura do texto junto com eles.

Procure ressaltar durante a leitura o fato de que a Flórida foi, desde os primeiros tempos da revolução, o destino da grande maioria dos que deixaram Cuba. Ponto continental mais próximo à ilha de Fidel, o estado do sul dos EUA abrigou antigos aliados do governo Fulgencio Batista, empresários cujos bens foram expropriados, artistas e homossexuais perseguidos pelo regime.

Explique aos alunos que parte dos exilados fixados em território capitalista fundaram organizações de direita cujo principal objetivo era o confronto armado e direto com os comunistas cubanos, contando com apoio muitas vezes explícito do governo norte-americano. Nos anos 1990, estima-se que 41 organizações anticastristas estavam instaladas em território americano.

Lembre que, desde a revolução, os grupos anticastristas vinham promovendo ataques à ilha – tanto bélicos, quanto políticos (vide a fracassada tentativa de invasão da Baía dos Porcos em 1961) – mas suas ações ganharam maior visibilidade somente nos primeiros anos após o fim do auxílio soviético, quando o regime comandado por Fidel Castro se viu obrigado a abrir as portas de Cuba para o turismo estrangeiro.

Destaque que algumas organizações anticastristas – como a Fundação Nacional Cubano-Americana (FNCA), o Conselho para a Liberdade de Cuba (CLC), o movimento Irmãos ao Resgate, o Movimento Democracia e a Alfa-66 – passaram a adotar como estratégia de embate a promoção de atos terroristas contra a indústria turística cubana. Sequestros de aviões, tiros disparados em praias repletas de turistas e ataques a bomba foram alguns dos expedientes utilizados pelos anticastristas, que queriam impedir a sobrevivência do regime comunista.

Ressalte a criação da Rede Vespa como a saída encontrada pelo governo cubano para cessar os ataques contra a ilha. A ideia era criar um grupo de espionagem e contraterrorismo cuja missão era clara: se infiltrar nas organizações anticastristas da Flórida (Key West, Tampa e Miami), mapeando seus integrantes e suas possíveis ações. Todas as informações obtidas nas atividades de espionagem seriam transmitidas à Havana, que trataria de impedir as incursões inimigas.

Informe aos alunos que a Rede Vespa era composta por 15 agentes cubanos (13 homens e duas mulheres). Para não despertar suspeitas, as “vespas” foram chegando aos poucos nos Estados Unidos (o primeiro agente foi “plantado” em 1990 e o último penetrou apenas em 1998). Essas pessoas tinham que se passar por desertores ou ainda utilizar documentação falsa.

Vale lembrar aos estudantes que a vida dos membros da Rede Vespa estava muito longe da de um “007”. Cada agente recebia apenas mil dólares mensais do governo cubano e, por isso, eles foram obrigados a procurar outras fontes de renda (um deles chegou a trabalhar como professor de salsa). Isso fez com que os agentes se infiltrassem, com certa facilidade, na comunidade de exilados cubanos na Flórida.

Destaque que, mesmo com dificuldades financeiras, nos primeiros 18 meses de atividade as “vespas” cubanas conseguiram evitar pelo menos 20 atentados e garantiram a prisão de 30 terroristas em solo cubano. Os agentes conseguiram, ainda, debelar planos de assassinato do líder Fidel Castro. As informações obtidas pelos agentes possibilitaram também que, em 1996, caças da força aérea cubana derrubassem dois pequenos aviões (pertencentes à organização Irmãos para o Resgate) que haviam invadido o espaço aéreo cubano para atirar panfletos contra o regime socialista.

Para finalizar, conte aos alunos que a Rede Vespa chegou ao fim com requintes “hollywoodianos”. Mesmo com todo cuidado, as “vespas” foram rastreadas pelo FBI que, em uma mega-operação envolvendo cerca de 200 homens, prendeu 10 agentes secretos cubanos em setembro de 1998. Dos presos na operação, metade entrou em acordo com as autoridades americanas, sendo contemplados em programas de delação premiada. O restante foi punido com penas extremamente rigorosas e estão presos até hoje. Mas sobre isso, você vai conversar com a turma na próxima aula.

2ª AULA: Criminosos e heróis? Os cinco de Cuba

Comece esta aula lembrando aos alunos que a aventura da Rede Vespa terminou mal para cinco de seus agentes. Gerardo Hernández (considerado o chefe da Rede de agentes), René González, Ramón Labañino, Fernando González e Antonio Guerrero, foram condenados em 2001 a penas que variam de 15 anos a prisão perpétua, por espionagem, conspiração, entre outras acusações.

Ressalte que, se a história da Rede Vespa é pouco conhecida, o destino dos cinco agentes presos nos EUA é ainda menos lembrado. Conte que, mesmo assim, a situação do grupo conhecido como “os cinco de Cuba” é uma causa nacional na ilha de Fidel, onde os ex-espiões são tidos como verdadeiros heróis. Não obstante, entidades como a Anistia Internacional e um grupo de ganhadores do Prêmio Nobel têm reverberado as cobranças apresentadas por Havana, exigindo que as autoridades americanas libertem os ex-agentes.

Depois dessa explicação, distribua para a turma cópias da reportagem “Condenação dos cinco cubanos nos EUA teve motivação política e deve ser revista, diz Anistia Internacional”, que traz informações atuais sobre o caso. Faça a leitura do texto junto com os alunos, procurando destacar o fato de a organização Anistia Internacional ter manifestado dúvidas sobre a “justiça e a imparcialidade do julgamento”, levando em consideração a hostilidade em relação ao governo cubano na região de Miami. Ao serem presos, os agentes cubanos foram acusados de ameaçar a segurança nacional por espionarem ações do governo americano. No entanto, as autoridades de Cuba têm insistido que os cinco tinham como único objetivo a busca de informações sobre as atividades terroristas de exilados.

Chame atenção para o fato de a Anistia Internacional ter criticado a postura do governo americano, que não concedeu visto temporário às esposas dos prisioneiros, cerceando o direito dos ex-agentes ao contato com a família e contrariando, assim, acordos internacionais. Destaque, também, que o Grupo de Trabalho sobre a Detenção Arbitrária da ONU concluiu que o governo dos Estados Unidos não permitiu aos cinco agentes um julgamento com as devidas garantias, provocando um possível desequilíbrio entre acusação e defesa.

Assim que terminar a leitura e os comentários, exiba dois vídeos curtos que retratam a campanha internacional para libertação dos cinco ex-agentes da Rede Vespa. O primeiro vídeo (assista aqui: http://abr.io/1KoE), gravado por Adriana Pérez e Olga Salanueva, esposas de dois detidos, as cubanas afirmam que o presidente Barack Obama seria merecedor de outro Nobel da Paz se extraditasse os prisioneiros de volta a Cuba.

O segundo vídeo (assista aqui: http://abr.io/1KoJ) traz uma declaração de apoio do ator “hollywoodiano” Danny Glover aos “cinco de Cuba”, ressaltando o quase total desconhecimento do caso por parte da população norte-americana. Além dos dois vídeos, você também pode lançar mão de um modelo de carta postal (veja aqui: http://abr.io/1KoN), um pedido ao presidente Barack Obama para que ele liberte imediatamente o grupo detido.

Antes de encerrar, discuta com os alunos se há uma contradição entre a “guerra ao terror” declarada pelos EUA após os eventos de 11 de setembro de 2001 (o ataque terrorista às torres do World Trade Center), e o caso dos “cinco de cuba” – já que estes teriam como função, justamente, impedir a ação de grupos terroristas.

Ao final da aula, peça aos alunos que escrevam uma dissertação contendo suas impressões sobre o caso da Rede Vespa e seus principais desdobramentos. Oriente os estudantes para que relacionem os eventos à tensão entre norte-americanos e cubanos, levando em conta o debate atual sobre luta contra o terrorismo e o respeito aos direitos humanos.

Avaliação

Observe se as dissertações desenvolvidas pela turma apresentam tanto a compreensão do conteúdo discutido, quanto das conexões entre os temas propostos – a relação entre a ação da Rede Vespa e o debate internacional sobre antiterrorismo. Alie o trabalho escrito à participação dos alunos nas discussões provocadas durante as aulas para avaliar a compreensão que todos tiveram sobre as ações da Rede Vespa. Espera-se que os estudantes a compreendam como parte importante de um complexo processo histórico, cujas origens residem na revolução cubana.

Consultoria Luiz Gustavo Santos Cota

Doutorando em História Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF).

A linguagem do rap

2011-12-02T08:26:33-02:00

Objetivos

- Conhecer algumas características do projeto Modernista de Oswald de Andrade, Mário de Andrade e Manuel Bandeira.

- Conhecer características da linguagem própria do rap.

- Estabelecer relações entre o ponto de vista do “povo”, almejado pelos modernistas, e o ponto de vista da periferia expresso no rap brasileiro atual.

- Conhecer um pouco da tradição musical periférica brasileira.

- Estabelecer o sentido político dos conceitos de variação linguística e dialeto.

Conteúdos

- 1ª fase do Modernismo no Brasil.

- Música Popular Brasileira/ Rap.

- Rima.

- Variação linguística e dialetal.

Tempo estimado

3 aulas

Material necessário

Um computador com acesso à internet, televisão, aparelho de DVD, uma cópia do documentário “Palavra Encantada”, de Helena Solberg, e cópias dos poemas e das letras das canções mencionadas para os alunos.

Desenvolvimento

1ª AULA

Primeiras aproximações entre escrita e fala na cultura brasileira

Para começar, lance as seguintes perguntas à sua turma: “É possível escrever como se fala? Em que circunstâncias?”. Com base nas respostas dos alunos, historie um pouco sobre como essa questão é tratada na literatura brasileira.

Conte que, na primeira fase do Modernismo literário brasileiro, alguns artistas e intelectuais – em especial Oswald de Andrade, Mário de Andrade e Manuel Bandeira – tiveram como projeto aproximar o português escrito da fala nacional. Tal projeto respondia a dois questionamentos ideológicos profundos:

1. Em primeiro lugar, 100 anos após a Independência, era preciso tornar a língua e a cultura brasileiras independentes do padrão colonial português.

2. Em segundo lugar, tais escritores, alinhados aos movimentos políticos da esquerda da época, pretendiam aproximar a língua escrita da língua falada pelo povo brasileiro nas ruas. Seus projetos foram os mais acabados dessa fase do Modernismo.

Depois da explicação, distribua aos alunos cópias dos poemas abaixo e peça que leiam e comentem, em duplas, esses exemplos da produção literária da época:

1. PRONOMINAIS

Oswald de Andrade

Dê-me um cigarro

Diz a gramática

Do professor e do aluno

E do mulato sabido

Mas o bom negro e o bom branco

Da Nação Brasileira

Dizem todos os dias

Deixa disso camarada

Me dá um cigarro

2. POEMA TIRADO DE UMA NOTÍCIA DE JORNAL

Manuel Bandeira

João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilônia num barracão sem número

Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro

Bebeu

Cantou

Dançou

Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.

Depois da leitura, prossiga com a discussão sobre os elementos da língua falada que aparecem nas obras escritas do Modernismo e peça para que, em casa, os alunos façam uma pesquisa mais aprofundada a respeito de outras produções culturais brasileiras onde a escrita se aproxima da fala.

2ª AULA

Língua falada e língua escrita nos sambas brasileiros

Retome as questões discutidas na aula anterior e monte, a partir da pesquisa trazida pela turma, uma lista das produções culturais brasileiras onde a escrita se aproxima da fala (cordel, repente, MPB etc.). Se os estudantes não citarem o rap, pergunte a eles: e o rap? Vocês conhecem músicas desse estilo?

Explique que o rap brasileiro não surgiu da escrita modernista. Ocorre que (como denunciou Clarice Lispector no livro “A hora da estrela”, de 1977), devido ao imenso abismo social brasileiro, o “povo” dos modernistas era ainda uma entidade muito abstrata e a fala “das ruas” era muito mais complexa e diversificada do que os artistas (da elite intelectual brasileira) eram capazes de avaliar. Mas, vale lembrar que, apesar das limitações de época e de classe, foram os escritores modernistas os primeiros a localizar a distância entre língua falada e língua escrita e a formalizar um projeto de aproximação da cultura erudita e popular no Brasil. Devemos muito a eles.

As principais influências do rap nacional podem ser localizadas no rap norte-americano e na tradição de protesto da música brasileira, especialmente no samba que, desde a década de 1920, apresenta algumas canções em que o pobre e o marginal finalmente tomam a palavra e discursam em causa própria.

Após a explicação, mostre alguns sambas da época para a classe e analisem atentamente o ponto de vista figurado nas letras:

Abaixo, algumas sugestões:

Lenço no Pescoço (Wilson Batista): http://abr.io/wilsonb1

Acertei no Milhar (Wilson Batista e Geraldo Pereira): http://abr.io/wilsonb2

Ganha-se muito pouco, mas é divertido (Wilson Batista): http://abr.io/wilsonb3

Amor sem dinheiro (Sinhô): http://abr.io/sinho1

A favela vai abaixo (Sinhô): http://abr.io/sinho2

3ª AULA

A rima e a variante falada da língua no rap

Com base na discussão sobre o samba, da aula anterior, pergunte aos alunos: quem representa hoje o ponto de vista da periferia? A partir das respostas da classe, apresente à turma a canção “Grajauex”, do rapper Criolo, disponível neste link: http://abr.io/grajauex.

Em seguida, distribua cópias da letra da canção e analise com a turma. Dê atenção especial para o ponto de vista figurado e para a importância das rimas na construção do rap.

Grajauex

Criolo

Refrão

The Grajauex

duas laje é triplex

No morro os moleques, o vapor...

é o play 3 na golfera te sai chanex

é o ouro branco o pó mágico e poder de rolex

na favela com fome atrás dos nike air max

os canela cinzenta que não tem nem cotonetes

os MC das antiga é dinossauro T-Rex

pra fazer bobaginha cole ali com Jontex

pra zuar na rua com os cachorro é pex pex

e as princesinha na noia de um papel faz bo...

Refrão

Pros irmão que tão com fome desce 3 marmitex

sabão de coco não é Pompom com protex

no almoço o sodex, meu advogado é o Alex

e se jogo do bicho é contravenção, mega sena é ilusão pra colar com durex

a responsa de chegar garante seu retornex

*The IporanguiX a conect co ex*

atrás de um verdix pra mandar por sedex

zona sul é o universo e os vagabundo é belezex

é que eu não to de tricotex

e eu também não to com medo irmãozex

é zona sul é o universo filho tá pagando de louco

Na música, o rapper Criolo faz um passeio pelas questões dos esquecidos pelo Estado a partir de seu bairro, o Grajaú, rimando livremente em “ex”. As lajes das habitações pobres, o tráfico de drogas ostensivo nas comunidades, os objetos de desejo ditados pelo mercado publicitário, as canelas ressecadas dos moradores negros e pobres, a cultura hip-hop, a sexualidade em tempos de AIDS, a falta de conforto e de bens de consumo básicos, as ilusões de enriquecimento fácil e as conexões culturais entre os bairros periféricos estão figuradas nessa letra de batida e rimas agressivas próprias do rap de protesto.

Lembre aos alunos que a grande revolução do rap foi o uso da voz como instrumento rítmico – e não melódico. Peça que a classe observe a divisão rítmica complexa que se opera na batida a partir do vocal.

Por fim, comente que a variante linguística utilizada pelo rap brasileiro (“os canela”, “os MC das antiga” etc.) não é um uso “errado” do português, e sim uma variante com determinações de classe. A escolha do uso desse dialeto pelo rap é política: se as canções são escritas a partir da periferia e figuram o cotidiano da periferia, nada mais legítimo do que se expressar no dialeto da periferia. Um dos maiores méritos do rap nacional é justamente o de fortalecer a autoestima de quem foi posto à margem pelo poder dominante.

Avaliação

Assista, com a classe, ao documentário “Palavra Encantada”, de Helena Solberg (saiba mais sobre o documentário aqui: http://www.palavraencantada.com.br/). Antes, entregue as seguintes questões por escrito:

1) Por que uma letra de canção pode ser “frágil quando escrita e forte quando cantada”?

2) A letra de “Grajauex” pode ser recitada como um poema? Por quê?

3) O rap é “palavra falada” ou “palavra cantada”? Justifique.

4) Localize algumas diferenças e semelhanças entre o rap e o repente.

5) Qual dos poemas lidos no documentário mais te impressionou? Por quê?

6) Interprete a frase de Ezra Pound citada por Arnaldo Antunes: “A função da literatura é nutrir de impulsos”.

Observe se os alunos mencionam nas respostas o sentido político do emprego da variante faladada língua e dos dialetos da periferia nas composições do rap e leve em conta, também, a pesquisa realizada e a participação nas aulas. http://www.palavraencantada.com.br/

Consultoria Helena Weisz

Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP).

As transformações do Brasil pela música de Chico Buarque

2011-08-11T14:47:14-03:00

PLANO DE AULA

SOCIOLOGIA

As transformações do Brasil pela música de Chico Buarque

por Débora Cristina de Carvalho

Objetivos

- Entender as transformações da música popular no Brasil após 1964, destacando tanto o período da ditadura militar (até 1985), quanto o período posterior, marcado pela redemocratização do país.

- Apresentar a trajetória musical do compositor Chico Buarque.

- Identificar os traços marcantes da produção musical atual no Brasil.

Conteúdos

- Análise social da música de Chico Buarque na época da ditadura militar.

- Análise social da música de Chico Buarque após o fim da ditadura militar no contexto da redemocratização do país.

- Transformações da canção e da música popular no Brasil.

- Relações entre música popular, política e sociedade.

Tempo estimado

Três aulas

Materiais necessários

Cópias da reportagem “Chico versus Chico” (BRAVO!, Ed. 168, agosto de 2011) e das letras das canções “Apesar de você” e “Sonho de um Carnaval” (que podem ser encontradas em http://abr.io/chico) para todos os alunos; computador ou notebook; letra da canção “Rubato”, do CD “Chico” que pode ser lida e ouvida em http://abr.io/chico2.

Introdução

Chico Buarque é um expoente da música popular brasileira desde meados da década de 1960. Sua produção musical é bastante variada e celebrada tanto pela crítica especializada, quanto por seus ouvintes. Durante a ditadura militar (1964-1985), suas canções ganharam notoriedade pela irreverência astuta em relação às arbitrariedades da censura e pela tenacidade com que o compositor denunciou e combateu a truculência do governo militar. Nesse sentido, sua música é considerada “engajada”.

Toda essa notoriedade ainda foi reforçada pelo fato de Chico também apresentar, em muitas de suas composições, um lirismo e uma linguagem coloquial não distantes da poesia modernista. Com aguçada sensibilidade, e para além das canções de cunho político, ele cantou as nuances do amor e do desamor e manifestou uma sensibilidade especial em relação ao mundo feminino.

As características de sua produção musical fizeram de Chico um compositor querido por seu público. Essa boa relação, no entanto, parece agora ter experimentado certo abalo devido ao lançamento do álbum “Chico”, que se afasta dos temas políticos, marcantes em sua trajetória.

Com base neste plano de aula e na reportagem da revista BRAVO! discuta com os alunos que mudanças na sociedade brasileira e na trajetória artística do compositor podem tê-lo levado a buscar novos rumos para as suas canções.

Desenvolvimento

1ª AULA - Música popular para falar da sociedade em diferentes épocas

Conte aos alunos que essa aula será dedicada a refletir sobre alguns períodos da história política do Brasil, com base na nossa música popular. Comece perguntando para os estudantes o que eles sabem sobre a história da música popular brasileira: quando e onde ela surgiu? Anote as opiniões no quadro e explique à turma que a música popular no Brasil tem uma história que atravessa boa parte do século 20. Observe que, até a década de 1930, a autoria das canções não era algo tão importante. Nesse período, boa parte dos nossos choros e maxixes era instrumental, cantada coletivamente e composta anonimamente.

Mostre aos alunos que essa situação mudou radicalmente com a estatização da Rádio Nacional em 1940, patrocinada por Getúlio Vargas durante a ditadura do Estado Novo (1937-1945), e com a criação das primeiras indústrias fonográficas no país, no mesmo período. Essas mudanças estimularam o fim da criação musical anônima, já que os artistas passaram a gravar discos e a se apresentar ao vivo nas emissoras de rádio.

Foi nessa época que o samba ganhou força. Ele introduziu a noção de autoria e ajudou a consagrar a imagem do “artista popular” no Brasil. Além disso, e por influência de Getúlio Vargas, que induziu sambistas como Wilson Batista e Ataulfo Alves a escreverem sambas para o “trabalhador” e não para a “malandragem”, o gênero contribuiu para promover certa integração favorável ao regime do Estado Novo, estabelecendo uma “identidade nacional”, uma relação de pertencimento do cidadão à nação.

Um exemplo notório dessa influência está na canção “O Bonde São Januário”, cujos versos originais diziam “O Bonde São Januário, leva mais um sócio otário, eu que não vou trabalhar” (um contexto típico da malandragem). A pedido de Getúlio, a letra foi modificada para “O Bonde São Januário, leva mais um operário, sou eu que vou trabalhar”, em prol da moral da família e do trabalhador (veja a letra e mostre um vídeo da canção para os alunos, disponível em http://abr.io/bonde).

Em seguida, passe a outro período da política recente de nosso país. Se Vargas influenciou as letras, mas fortaleceu o samba e os artistas populares, a ditadura militar, que começou em 1964, adotou a política de repressão a artistas e movimentos populares. Mesmo assim, muitos setores da população – além dos sindicatos e dos estudantes – começaram a exigir maior justiça social e a se mobilizar politicamente.

Questione a turma sobre a música brasileira no período da ditadura militar: eles conhecem os principais artistas desse período? É provável que os alunos digam nomes como Caetano Veloso, Gilberto Gil e Chico Buarque. Caso o nome de Chico não seja citado, indague: “e Chico Buarque?”.

Distribua cópias da reportagem de BRAVO! e leia com os alunos. Conte aos jovens que Chico é filho do historiador Sérgio Buarque de Hollanda e iniciou sua carreira na década de 1960, destacando-se em 1966, quando venceu, com a canção “A Banda”, o Festival de Música Popular Brasileira da TV Record, um programa de grande apelo popular.

Explique também que, durante a ditadura, a MPB assumiu a tarefa de divulgar e difundir as aspirações populares, tornando-se fortemente ideologizada. Nesse contexto, passou a ser comum ouvir canções que defendiam a reforma agrária e a luta contra os privilégios sociais. Em 1969, com a crescente repressão e a instituição do Ato Institucional nº 5 (1968), que intensificou a censura e a perseguição a artistas e intelectuais, Chico Buarque se exilou na Itália e continuou a compor canções de engajamento, tornando-se, ao retornar, um dos artistas mais ativos na crítica política e um dos mais envolvidos na luta pela democratização no Brasil.

Para exemplificar, distribua as cópias a letra da canção “Sonho de um Carnaval” para os alunos:

Sonho de um Carnaval

(Chico Buarque)

Carnaval, desengano

Deixei a dor em casa me esperando

E brinquei e gritei e fui vestido de rei

Quarta-feira sempre desce o pano

Carnaval, desengano

Essa morena me deixou sonhando

Mão na mão, pé no chão

E hoje nem lembra não

Quarta-feira sempre desce o pano

Era uma canção, um só cordão

E uma vontade

De tomar a mão

De cada irmão pela cidade

No carnaval, esperança

Que gente longe viva na lembrança

Que gente triste possa entrar na dança

Que gente grande saiba ser criança

Peça que os estudantes leiam e interpretem o significado desses versos. Aproveite as respostas dos alunos e chame a atenção para o fato de que eles remetem à ideia de povo unido e de esperança na revolução popular, simbolizada pela palavra “Carnaval”. Mostre que Chico Buarque, em suas músicas de protesto, tematiza claramente os anseios políticos populares e denuncia a vida miserável do trabalhador explorado. Destaque que isso criou uma recepção positiva de suas músicas junto ao público. Para terminar essa aula, solicite aos alunos que pesquisem na internet, no site oficial http://www.chicobuarque.com.br/, outras músicas do compositor elaboradas nesse período, para que verifiquem a constância das canções de engajamento durante os anos 1960 e 1970.

2ª AULA - Chico Buarque e os anos de chumbo

Para começar, peça que os alunos contem apresentem as músicas que encontraram e pergunte quais são os principais temas abordados nas canções de Chico Buarque: os temas são recorrentes? Adiante que uma das principais canções desse período será analisada nesta aula.

Antes de mostrar os vídeos e letras das composições, aprofunde a questão da censura intensa com a instituição do AI-5 (mencionado na primeira aula desta sequência). Explique que o ato dos militares, promulgado em dezembro de 1968, tinha como objetivo por fim à movimentação e à agitação política que acontecia no país. Conte aos alunos que o AI-5 impôs o chamado “estado de exceção”, que suprimiu a Constituição, a vida política e os direitos individuais. Essas medidas alteraram a dinâmica da vida cultural do Brasil, instituindo uma censura brutal a todo tipo de produção artística.

Com isso, artistas e intelectuais do período tiveram que encontrar formas criativas de driblar a ação dos censores. E Chico Buarque foi mestre nisso. Por meio de metáforas e mensagens irônicas ou subentendidas, as letras de música se tornaram peças de resistência política. Ao contrário do que ocorreu no Estado Novo de Vargas, em que os laços entre cidadãos e artistas populares se deram em um contexto moralizante, estimulado pelo governo, durante o regime militar foi a luta contra a censura que uniu compositores e o povo, impedido de manifestar sua voz ativa.

Depois da explicação, apresente aos alunos um dos exemplos marcantes dessa cumplicidade entre público e compositor, presente na canção “Apesar de você”:

Apesar de você

(Chico Buarque)

Amanhã vai ser outro dia

Hoje você é quem manda

Falou, tá falado

Não tem discussão, não

A minha gente hoje anda

Falando de lado e olhando pro chão

Viu?

Você que inventou esse Estado

Inventou de inventar

Toda escuridão

Você que inventou o pecado

Esqueceu-se de inventar o perdão

Apesar de você

Amanhã há de ser outro dia

Eu pergunto a você onde vai se esconder

Da enorme euforia?

Como vai proibir

Quando o galo insistir em cantar?

Água nova brotando

E a gente se amando sem parar

Quando chegar o momento

Esse meu sofrimento

Vou cobrar com juros. Juro!

Todo esse amor reprimido

Esse grito contido

Esse samba no escuro

Você que inventou a tristeza

Ora tenha a fineza

De "desinventar"

Você vai pagar, e é dobrado

Cada lágrima rolada

Nesse meu penar

Apesar de você

Amanhã há de ser outro dia

Ainda pago pra ver

O jardim florescer

Qual você não queria

Você vai se amargar

Vendo o dia raiar

Sem lhe pedir licença

E eu vou morrer de rir

E esse dia há de vir

Antes do que você pensa

Apesar de você

Amanhã há de ser outro dia

Você vai ter que ver

A manhã renascer

E esbanjar poesia

Depois da audição, proponha uma atividade: distribua cópias da letra dessa música para os estudantes, peça que leiam, analisem e debatam a composição e identifiquem as passagens e termos que servem para reforçar a cumplicidade entre autor e público.

Para estimular a turma, indague qual o significado da expressão “apesar de você” e discuta quem pode ser esse “você” na canção.

Antes de encerrar, solicite como lição de casa a elaboração de um texto dissertativo sobre as mudanças na música popular brasileira ao longo do Estado Novo e, posteriormente, no período da ditadura militar, dando ênfase ao papel combativo de compositores como Chico Buarque. Oriente os alunos a citar trechos de canções de Chico que ilustrem o engajamento do artista.

3ª AULA – O fim das ideologias e a música de Chico

Conte aos alunos que esta aula vai servir para mostrar a produção de Chico Buarque no contexto de pós-redemocratização do Brasil. Comece explicando que o fim da ditadura militar, em 1985, trouxe novas transformações para a música popular produzida por aqui. O fim da censura e o início do processo de redemocratização fizeram com que as canções de protesto não fossem mais necessárias para a “integração do povo” e a construção de uma “identidade nacional”. A partir dos anos 1980, os produtores culturais passaram a buscar nos padrões da cultura internacionalizada novos modelos para a produção cultural brasileira.

Comente também que o contexto histórico-político mudou muito, inclusive fora do Brasil. O mundo deixou de ser “bipolar” – ou seja, deixou de ter duas grandes potências mundiais com ideologias diferentes: uma capitalista (os Estados Unidos) e outra socialista (a então União Soviética). Explique à turma que, em decorrência desses acontecimentos, muitos autores afirmam que hoje conhecemos um fenômeno novo, denominado “fim das ideologias”. Questione os alunos, indagando se essa afirmação não é, ela mesma, uma nova ideologia. Perguntas como: “a ideologia desapareceu ou a forma como ela se manifesta ganhou novas características?” e “afinal, a realidade social não se tornou ela mesma mais ideológica?” podem guiar esta etapa de discussão.

Relembre as composições de Chico Buarque analisadas nas últimas aulas e fale que as mudanças históricas ajudam a explicar a trajetória desse artista. Afinal, se as ideologias parecem ter se tornado difusas, e se não há mais um inimigo explícito e comum que a música possa combater, o que resta para o compositor em uma época em que a própria música popular parece não ter lugar?

Questione se o público de Chico Buarque é composto maciçamente por jovens ou se é formado pela geração que foi jovem na época da ditadura e que hoje tem mais de 40 ou 50 anos. Pergunte, também, se esse público mudou de padrão estético ou se tem um gosto estratificado, que permanece o mesmo através dos anos. As respostas são indicadores importantes de que houve uma mudança na própria natureza da música popular brasileira – os temas recorrentes, o modo de produção, a forma como os artistas se apresentam (sem a força do rádio ou dos grandes festivais de televisão e com a ascensão da internet, a produção e a distribuição musicais aparecem muito mais disseminadas pela rede).

Em seguida, insinue aos alunos que a música recente de Chico Buarque ainda pode ser considerada uma forma de resistência: não à ditadura militar, certamente, mas contra a diluição da tradição cultural do nosso país. Antes de perguntar aos alunos se eles concordam com essa afirmação, apresente a letra da canção “Rubato”, do mais recente álbum do compositor, intitulado “Chico”:

Rubato

(Chico Buarque/ Jorge Helder)

Aurora, eu fiz agora

Venha, Aurora, ouvir agora

A nossa música

Depressa, antes que um outro compositor

Me roube e toque e troque as notas no song book

E estrague tudo e exponha na televisão

O nosso amor

A nossa íntima canção

Os nossos segredos escancarados

Nos trinados de um ladrão

Que vai cantando sem pudor

A minha última canção

Venha, meu amor, venha ouvir, Aurora

A nossa música

Mas só se for agora

Venha ouvir sem mais demora

A nossa música

Que estou roubando de outro compositor

E já retoco os versos com maior talento

Dou um polimento e exponho na televisão

O nosso amor

A nossa íntima canção

As nossas mais tórridas confidências

Para audiências mundo afora

E vai lançar seu nome, Amora

A minha última canção

Venha, meu amor, venha ouvir, Amora

A nossa música

O nosso amor

A nossa íntima canção

Com nossos segredos, os mais picantes

Nos rompantes de um tenor

Que vai cantando com tremor

A minha última canção

Venha, meu amor, venha ouvir, Teodora

A nossa música

Para encerrar a aula, analise com a turma a letra da música, buscando identificar as passagens ou os termos que indiquem a crítica ao presente e à situação atual da própria música popular brasileira. Organize um debate final para saber o que os alunos pensam sobre a atual produção musical brasileira, fazendo a devida relação com a ideia de “fim das ideologias”, trabalhada no início desta aula.

Avaliação

Observe se as dissertações apresentadas possuem elementos que demonstrem que os alunos entenderam as principais ideias expostas durante as aulas. Com base na participação dos alunos nas atividades de pesquisa e de discussão em sala, analise se sabem identificar as transformações ocorridas com a música popular; se compreenderam a questão do fim das ideologias e se conseguem relacionar os elementos da música de Chico Buarque com os contextos da ditadura e da redemocratização.

Consultoria Débora Cristina de Carvalho

Mestre e doutora em Sociologia pela Unesp-Araraquara, professora da Universidade Federal de Lavras e autora de livro didático de Sociologia.

Oswald de Andrade e as heranças do Modernismo no Brasil

2011-07-20T11:08:40-03:00

Objetivos

- Apresentar as principais características da vida e da obra de Oswald de Andrade no contexto do Modernismo.

- Evidenciar sua importância como agitador cultural que contribuiu para a definição de parâmetros culturais contemporâneos.

- Determinar se há e quais seriam, hoje, os nomes da cultura brasileira cuja obra possa ser comparada à agitação de Oswald de Andrade em seu tempo.

Conteúdos

- Oswald de Andrade e o Modernismo.

- Tropicalismo.

- Literatura e música brasileira contemporâneas.

Tempo estimado

Duas aulas (com duração estimada de 90 minutos, cada).

Materiais necessários

Cópias da reportagem "De Cadillac em Paraty" (BRAVO!, ed. 167, julho 2011) e das letras das canções "Geleia Geral", "Parque Industrial", "Consciência" e "Relicário" para os alunos; computador, data-show, CD's "Tropicália" (vários autores); "Ninguém" (Arnaldo Antunes); "Alegria" (Beatriz Azevedo), mp3 ou outra plataforma de áudio compatível, livros e revistas.

Introdução

O Modernismo, assim como outros conteúdos literários, deve ser trabalhado pela contextualização de sua influência nas artes e na cultura do século 20, estabelecendo conexões com as diferentes manifestações artísticas que surgiram sob sua referência.

A pertinência das ideias modernistas e de sua influência na definição de parâmetros artísticos e literários é fundamental para que se compreendam diferentes aspectos da produção artística contemporânea. Conceituar e comparar movimentos como a Antropofagia e o Tropicalismo, analisar a influência oswaldiana na constituição de diversas manifestações culturais ao longo do século 20 e perceber seus desdobramentos na diluição da cultura partir da década de 1990, são formas de levar esses conceitos para a sala de aula.

A irreverência e contestação de Oswald de Andrade deram forma, no Brasil, ao que depois veio a ser a figura do "agitador cultural". Ao longo de sua vida, o escritor sempre trabalhou com a realização de eventos multifacetados, promoveu a cultura e a arte brasileiras através de textos, manifestos, polêmicas e provocações que tensionaram o próprio fazer artístico nacional.

Em certa medida, a persona de Oswald confunde-se com sua obra, que por sua vez é fundamental para a criação das bases do movimento modernista. O "enfant terrible" ("criança terrível") da elite paulistana buscou, através dos chistes e do escândalo, o rompimento estético e político com os parâmetros artísticos conservadores que marcavam a literatura e as artes no Brasil do início do século 20. Essas características seguem influenciando diferentes nomes da cultura brasileira desde então, e de certa forma, ainda se mantém na obra de autores como Tom Zé, Arnaldo Antunes, Beatriz Azevedo, entre outros - como vamos explicar nas aulas a seguir.

Desenvolvimento

Contextualização

A reportagem "De Cadillac em Paraty" apresenta a figura polêmica, provocadora e passional do escritor paulistano Oswald de Andrade. A repórter Mariana Delfini traça um perfil do escritor em paralelo à realização da Festa Literária de Paraty (FLIP), que em sua 9ª edição presta homenagem ao modernista. A dinâmica da FLIP, com suas apresentações musicais e teatrais, palestras e discussões literárias faz lembrar os eventos que o próprio Oswald ajudou a organizar - a começar pela Semana de Arte Moderna, em 1922.

A partir da leitura da reportagem de BRAVO! vamos analisar o impacto do Modernismo na literatura e nas artes, e também vamos explorar o desenvolvimento da estética modernista, que proporcionou o surgimento, quatro décadas depois, da Tropicália.

O objetivo é que, ao final desta sequência consigamos responder à seguinte pergunta: "Quem são os artistas que no século 21 se aproximariam do agitador cultural que Oswald de Andrade representou em seu tempo?".

AULA 1

(duração sugerida: 90 minutos)

Oswald de Andrade e o Modernismo: um moleque maravilhoso arromba a festa da elite paulista

Explique aos alunos que esta aula servirá para que entendam como Oswald de Andrade ajudou a articular o Modernismo no Brasil e como este movimento influenciou outras manifestações na arte brasileira.

Contextualize a obra de Oswald de Andrade e seu papel como um dos principais articuladores da Semana de Arte Moderna. Relacione o movimento modernista com as vanguardas artísticas europeias. Lembre da importância da Semana para o rompimento com a estética parnasiana e o ideal que imperava, da "arte pela arte". Fale a respeito das ideias defendidas pelos modernistas: a renovação da linguagem, a valorização do coloquialismo e da linguagem popular, a busca de uma expressão nacionalista acompanhada de crítica social que demarcasse uma identidade artística independente, e o estabelecimento de uma identidade nacional própria, que tivesse como raízes os elementos primitivos, tropicais, coloniais e a cultura ocidental, a literatura, a civilização.

Vale apontar as relações entre literatura, pintura, música e escultura, e a opção deliberada dos artistas modernistas de, neste momento, criar suas obras a partir de influências artísticas mútuas. Cite nomes de artistas que, em conjunto com Oswald de Andrade, fizeram parte da Semana e ajudaram a estabelecer o movimento Modernista no Brasil: Mário de Andrade (escritor, ensaísta, musicólogo); Tarsila do Amaral e Anita Malfatti (artistas plásticas); Patrícia Galvão (escritora); Victor Brecheret (escultor); Heitor Villa-Lobos (compositor e maestro), entre outros. Se considerar pertinente, mostre aos alunos trechos de obras, imagens ou fotografias dos autores citados para ilustrar a aula.

Leia com a turma a reportagem "De Cadillac em Paraty". Faça em conjunto com os alunos uma demarcação das principais características de Oswald de Andrade, descritas na matéria e registre-as no quadro. Procure enfatizar a personalidade intensa do escritor, suas contradições e conflitos, as relações amorosas, os amigos no Brasil e exterior, o papel que desempenhou no estabelecimento da estética modernista e da identidade cultural brasileira ao longo do século 20, e as diferentes opiniões de intelectuais a respeito da vida e obra de Oswald.

Selecione excertos do "Manifesto Antropofágico", de algumas das poesias dos livros "Pau-Brasil" e "Primeiro caderno de poesia do aluno Oswald de Andrade". Deixe que os alunos leiam silenciosamente os poemas selecionados e, em seguida, faça uma comparação do poema "A Descoberta" com a "Carta ao Rei D. Manoel", escrita por Pero Vaz de Caminha. Deixe clara a intenção de Oswald de transformar o sentido original do documento em um manifesto crítico sobre a sociedade brasileira do século 20.

Nos poemas do "Primeiro caderno do aluno de poesia Oswald de Andrade", procure evidenciar a utilização consciente do sarcasmo e da ironia como uma forma de rompimento com o provincianismo conservador que vigorava na sociedade brasileira da época. Promova um breve debate a respeito desses temas e peça aos alunos que anotem suas principais conclusões.

Depois, apresente referências iconográficas sobre o Modernismo, como, por exemplo, imagens das cenas de antropofagia encontradas no relato de Hans Staden, utilizadas por Oswald para ilustrar a Revista da Antropofagia; ou o quadro "Abaporu" (1928) de Tarsila do Amaral, esposa de Oswald, que foi a principal motivação estética para o Manifesto Antropofágico.

Para introduzir o que será trabalhado com mais profundidade na aula seguinte, mostre aos alunos o disco "Tropicália", de vários autores, lançado como manifesto estético em 1968 e deliberadamente inspirado nas ideias de Oswald de Andrade. Contextualize seu lançamento como uma tentativa de renovar a estética modernista (marcada pela valorização da cultura popular, do colorido tropical, do abstracionismo nas artes plásticas, da forma livre na poesia, da identificação com elementos tropicais, indígenas, africanos). Através da releitura da Antropofagia modernista feita sob o viés da cultura pop, o Tropicalismo repetiu, em certa dose, o escândalo modernista: assim como seus antecessores da década de 1920, os tropicalistas propunham a valorização da arte e da cultura nacionais sem considerar nocivas as influências estrangeiras, especialmente as inovações musicais surgidas no bojo da indústria cultural nos anos 1960, identificadas pelo rock e suas guitarras, o psicodelismo, o cinema de vanguarda e a arte pop.

Demonstre que, assim como na década de 1920, a reação conservadora foi contundente - havia um debate sério sobre o uso da guitarra elétrica na música. Houve até uma passeata contra a presença do instrumento na música brasileira, e vários artistas eram vaiados pela plateia quando se apresentavam com instrumentos elétricos. No contexto político, a reação foi ainda mais contundente: o Regime Militar prendeu, censurou e exilou vários artistas do período, dando um fim abrupto ao movimento.

Para finalizar, execute a música "Geleia geral", de Gilberto Gil e Torquato Neto (de "Tropicália", de 1968). Procure estabelecer com a turma possíveis relações entre a letra e as ideias de Oswald de Andrade.

Como lição de casa, divida os alunos em grupos e peça que pesquisem o Tropicalismo e seus principais mentores. Oriente-os para que comparem frases do Manifesto Antropofágico (como, por exemplo: "Só me interessa o que não é meu"; "Preguiçosos no mapa-múndi do Brasil"; "Nunca fomos catequizados. Fizemos foi Carnaval. O índio vestido de Senador do Império. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses") com a fragmentação e aproximação de elementos distintos, conforme os versos da canção Geleia Geral (por exemplo: Doce mulata malvada,/um LP de Sinatra,/maracujá, mês de abril/ Santo barroco baiano,/superpoder de paisano,/ formiplac e céu de anil/ Três destaques da Portela,/ carne-seca na janela,/ alguém que chora por mim/ Um carnaval de verdade,/ hospitaleira amizade,/ brutalidade jardim, ou ainda o refrão da música que aproxima o rock iê-iê-iê com o bumba-meu-boi).

Lembre os alunos que, mesmo sendo um movimento marcado pela música, houve manifestações na arte (principalmente com obras de Lygia Clark e Hélio Oiticica), na poesia (com Torquato Neto) e na prosa (com José Agrippino de Paula e a obra "PanAmérica", de 1967).

TEXTO DE APOIO:

1.Letra da canção GELEIA GERAL

Um poeta desfolha a bandeira

e a manhã tropical se inicia

Resplandente, cadente, fagueira

num calor girassol com alegria

Na geleia geral brasileira

que o Jornal do Brasil anuncia

Ê, bumba-yê-yê-boi

ano que vem, mês que foi

Ê, bumba-yê-yê-yê

é a mesma dança, meu boi

"A alegria é a prova dos nove"

e a tristeza é teu porto seguro

Minha terra é onde o sol é mais limpo

e Mangueira é onde o samba é mais puro

Tumbadora na selva-selvagem,

Pindorama, país do futuro

Ê, bumba-yê-yê-boi

ano que vem, mês que foi

Ê, bumba-yê-yê-yê

é a mesma dança, meu boi

É a mesma dança na sala,

no Canecão, na TV

E quem não dança não fala,

assiste a tudo e se cala

Não vê no meio da sala

as relíquias do Brasil:

Doce mulata malvada,

um LP de Sinatra,

maracujá, mês de abril

Santo barroco baiano,

superpoder de paisano,

formiplac e céu de anil

Três destaques da Portela,

carne-seca na janela,

alguém que chora por mim

Um carnaval de verdade,

hospitaleira amizade,

brutalidade jardim

Ê, bumba-yê-yê-boi

ano que vem, mês que foi

Ê, bumba-yê-yê-yê

é a mesma dança, meu boi

Plurialva, contente e brejeira

miss linda Brasil diz "bom dia"

E outra moça também, Carolina,

da janela examina a folia

Salve o lindo pendão dos seus olhos

e a saúde que o olhar irradia

Ê, bumba-yê-yê-boi

ano que vem, mês que foi

Ê, bumba-yê-yê-yê

é a mesma dança, meu boi

Um poeta desfolha a bandeira

e eu me sinto melhor colorido

Pego um jato, viajo, arrebento

com o roteiro do sexto sentido

Voz do morro, pilão de concreto

tropicália, bananas ao vento

(Torquato Neto e Gilberto Gil).

AULA 2

(duração sugerida: 90 minutos)

Os herdeiros de Oswald de Andrade: vozes dissonantes na cultura brasileira

Retome rapidamente o que foi discutido na aula anterior e, em seguida, execute a canção Parque industrial, de Tom Zé, que também está no disco "Tropicália".

Entregue cópias da letra da música para os alunos e apresente o cantor baiano como um dos possíveis herdeiros de Oswald de Andrade, por conta de sua postura crítica, multifacetada no palco, além da fusão de elementos da música brasileira com a sonoridade eletrônica.

Execute a música "Relicário", poesia de Oswald de Andrade musicada por Beatriz Azevedo no álbum "Alegria" (2008). Dê ênfase à ironia presente na letra da canção e exponha o aparente paradoxo, presente no poema, a partir da ideia de fundação de uma identidade nacional através de elementos eruditos, formais e europeus com a cultura popular. Em tempo: o poema fala que em um baile da Corte em que o Conde D'Eu, francês e marido de Princesa Isabel, tem uma atitude condescendente para com o "parati" (cachaça), a farinha de suruí e o fumo - marcas da cultura popular.

É importante frisar que a grande influência dos conceitos da Antropofagia na arte brasileira passava justamente pela ideia de uma deglutição de elementos exóticos e exteriores e sua posterior transformação em algo novo. Esses conceitos podem ser trabalhados de modo que fique claro aos alunos a origem dupla da cultura brasileira: de um lado tropical, primitiva, selvagem e antropofágica; de outro, europeia, clássica, formal, "civilizada". A cultura brasileira seria o caldo resultante da fusão desses conceitos, cujos desdobramentos ainda teriam eco na arte contemporânea.

Em seguida, apresente aos alunos a canção "Consciência", de Arnaldo Antunes, conte que o autor é um artista multimídia e questione os alunos se sua obra pode ser analisada como herdeira da contestação e agitação de Oswald de Andrade.

Depois de ouvir a opinião da turma, conte que Antunes é poeta, cantor, compositor e artista gráfico paulistano. Ele propõe, em sua obra, um diálogo entra literatura, a música pop e a performance artística. A letra de "Consciência" pode ser relacionada com a busca da formulação da identidade nacional, tão cara a Oswald de Andrade e os Modernistas: para tomar consciência de si, o eu-lírico constrói uma persona através de uma metáfora que faz uso da aglutinação fisiológica: olhos, carne, músculos, osso, barriga, cabelo, tripas, língua, boca, cara etc. Essa construção pode ser analisada como uma "antropofagia às avessas". Não é à toa, também, a citação da Carta de Caminha - que faz referência tanto aos poemas de Oswald de Andrade já analisados na aula anterior.

Também é interessante que você traga para esta aula outros nomes da arte brasileira que podem ser considerados herdeiros da tradição modernista: Beatriz Azevedo, escritora, diretora de teatro, cantora e compositora; José Miguel Wisnik, ensaísta, crítico literário, compositor e produtor musical; José Celso Martinez Correa e o Teatro Oficina; Arnaldo Antunes, cantor, compositor e poeta; além do próprio Tom Zé, são alguns nomes que podem ter sua obra relacionada com o modernismo e fundamentalmente com os conceitos difundidos por Oswald de Andrade - em especial, a ideia de agitação cultural.

TEXTOS DE APOIO:

1. Poema RELICÁRIO

No baile da Corte

Foi o Conde d'Eu quem disse

Pra Dona Benvinda

Que farinha de Suruí

Pinga de Parati

Fumo de Baependi

É comê bebê pitá e caí

(Oswald de Andrade, musicado por Beatriz Azevedo)

2. Letra da canção PARQUE INDUSTRIAL

Retocai o céu de anil

Bandeirolas no cordão

Grande festa em toda a nação.

Despertai com orações

O avanço industrial

Vem trazer nossa redenção.

Tem garota-propaganda

Aeromoça e ternura no cartaz,

Basta olhar na parede,

Minha alegria

Num instante se refaz

Pois temos o sorriso engarrafado

Já vem pronto e tabelado

É somente requentar

E usar,

É somente requentar

E usar,

Porque é made, made, made

Made in Brazil.

A revista moralista

Traz uma lista dos pecados da vedete

E tem jornal popular que

Nunca se espreme

Porque pode derramar.

É um banco de sangue encadernado

Já vem pronto e tabelado,

É somente folhear e usar,

É somente folhear e usar.

(Tom Zé)

3. Letra da canção CONSCIÊNCIA

Tire a mão da consciência e meta

No cabaço da cabeça

Tire a mão da consciência e ponha

No buraco da vergonha

Tire a mão e ponha o corpo todo no corpo da consciência

Ponha ouvido orelha língua boca na cara da consciência

E umbigo na barriga dela

Ponha olhos no colírio dela

Ponha tripas na barriga dela

Ponha olhos nos óculos dela

O cabelo o pelo a pele a perna o braço a carne o sangue pensa

A madeira o nervo a unha a terra a água o leite o peito pensa

O plástico o fogo o estômago o aço o osso o coração o cigarro o chiclete

o pano o papel a coluna a vértebra o músculo o vidro o fígado o cágado

a pedra pensa

Tire a mão da consciência e meta a mão na consistência

Tire a mão da consciência e meta

No cabaço da cabeça

Tire a mão da consciência e ponha

Na cabeça da vergonha

Tire a mão da consciência e meta no cabaço da cabeça

Ponha oxigênio e gás carbônico no ar da consciência

E comida na barriga dela

Ponha olhos nas lágrimas dela

E ossos por dentro da carne, carne por dentro da pele dela.

Tire a mão da consciência e meta a mão na consistência

Tire a mão da consciência e meta no cabaço da cabeça

Ponha oxigênio e gás carbônico no ar da consciência

Ponha ouvido orelha língua boca na cara da consciência

Tire a mão da consciência e meta a mão na consistência

a mão na consistência

"A feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados. De Bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura, nem estimam nenhuma cousa a cobrir nem mostrar suas vergonhas. E estão acerca disso com tanta inocência como tem em mostrar o rosto". Carta a El-Rei Dom Manuel, de Pero Vaz de Caminha.

(Arnaldo Antunes e Edgard Scandurra)

Sugestão de trabalho:

Com base nos aprendizados das aulas, sugira aos alunos a realização de um trabalho avaliativo que faça comparações entre:

a) a estética Antropofágica/ Modernista, b) a estética do Tropicalismo e c) a apropriação de conceitos Modernistas por artistas contemporâneos (como Arnaldo Antunes e Beatriz Azevedo).

É importante que os alunos identifiquem os temas tipicamente nacionais explorados pelos modernistas, como a valorização do elemento "selvagem", do primitivismo, da linguagem popular, sua apropriação de valores estrangeiros, e sua possível relação com a produção contemporânea.

AVALIAÇÃO

Observe se os alunos compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: 1. as principais características do Modernismo; 2. a importância da Semana de Arte Moderna como evento que difundiu e concretizou o Modernismo na literatura e nas artes brasileiras; 3. o Tropicalismo como um movimento artístico-literário-musical inspirado no Modernismo, que buscava avançar os conceitos da Antropofagia; e 4. Oswald de Andrade como "agitador cultural" brasileiro e seus possíveis herdeiros na literatura e na arte brasileira contemporânea. Leve em conta, também, a pesquisa realizada pelos alunos e o trabalho sugerido no final da segunda aula, que traz uma síntese dos aprendizados propostos.

Consultoria André Luis Rosa e Silva

Professor de Literatura e Mestre em Educação.

Arte em andamento: releituras, influências e citações na criação artística.

2011-07-20T10:36:16-03:00

Objetivos

Entrar em contato com o processo de criação de um artista;

Reconhecer influências estéticas;

Criar produções artísticas com base em grandes obras;

Valorizar a pesquisa e os estudos gráficos na criação artística.

Conteúdos

Desenho e pintura;

Leitura de imagens;

Obras de Candido Portinari e Pablo Picasso.

Tempo estimado

Cinco aulas.

Material necessário:

Computador com datashow (ou cópias coloridas das imagens sugeridas neste plano de aula); lápis grafite; caderno para anotações; papel craft; lápis coloridos; rolinho para pintura; giz de cera, tinta guache branca; tintas coloridas guache ou tinta acrílica.

Desenvolvimento

1ª aula: "Guerra e Paz" de Portinari

Inicie a aula apresentando aos alunos o tema que será estudado: as representações de situações de guerra e de paz produzidas por alguns artistas e a influência deles sobre o trabalho de outras pessoas.

Pergunte aos alunos que elementos (figuras, cores, locais etc.) eles utilizariam se tivessem que criar uma pintura sobre guerra. Anote no quadro os elementos citados.

Conte à classe que, em diferentes épocas, artistas retrataram os horrores de inúmeras guerras por meio de diversas formas de expressão. Apresente aos estudantes os painéis de Candido Portinari intitulados "Guerra e Paz", disponíveis no site http://www.guerraepaz.org.br. Se possível, projete as obras na sala, caso contrário, utilize cópias impressas.

Comece explorando com a turma o painel Guerra e proponha que procurem nele os elementos citados anteriormente. Em seguida, aproveite a ferramenta de zoom disponível no site para aproximar a obra e observar os detalhes da pintura. Reserve cerca de dez minutos para que os alunos socializem as impressões que tiveram a respeito da pintura.

Ainda no site, clique na palavra "Paz", acesse o segundo painel e repita a sequência de observação acima.

Deixe a imagem do painel "Guerra" projetada na parede e proponha que cada aluno faça um desenho inspirado em um detalhe da obra que achou mais interessante. Reserve os últimos minutos da aula para a realização da atividade e, caso seja necessário, peça que finalizem em casa e tragam o resultado na aula seguinte.

2ª aula: apresentação de trabalhos e discussão sobre influências na Arte

Inicie a aula organizando uma breve exposição dos trabalhos a turma. Aproveite para comentar o processo de criação dos trabalhos. Convide os alunos a falar sobre suas obras, explicando como selecionaram os detalhes do painel de Portinari que usaram como inspiração.

Conte à classe que, assim como eles se inspiraram na obra do artista paulista para criar seus trabalhos, também Portinari tinha suas referências preferidas e obras que o influenciavam.

Pergunte se alguém já ouviu falar em Pablo Picasso ou em um trabalho seu chamado "Guernica". Apresente para a classe uma imagem da obra (http://www.museoreinasofia.es/prensa/area-prensa/coleccion/5picassoguernica.jpg) e estimule os estudantes a falar sobre suas primeiras impressões a respeito dela. Conte aos alunos que o painel foi pintado por Picasso em 1937 para ser exposto no pavilhão da República Espanhola, na Exposição Internacional de Paris. A obra retrata o bombardeio alemão à cidade de Guernica, apoiado pelo ditador espanhol Francisco Franco.

Em seguida, questione se eles reconhecem algum tipo de semelhança entre "Guerra e Paz" de Portinari e "Guernica" de Pablo Picasso. Dê um tempo para que a turma apresente suas opiniões.

Conte à classe que o tema não é o único fator comum às duas obras. Além dele, ambas possuem tamanhos muito grandes ("Guerra e Paz" é constituída de dois painéis de 14x10 m e "Guernica" possui 3,5 x 7,8m) e, para serem criadas, foram necessários inúmeros estudos.

Para finalizar, proponha à classe a criação de grandes murais coletivos para serem expostos no espaço da escola. Encerre a aula organizando os grupos e propondo que cada um escolha um tema para o mural que vai ser iniciado na aula seguinte.

3ª aula: criação de estudos antes de uma obra final

Organize a classe nos grupos definidos anteriormente. Apresente aos alunos alguns estudos feitos por Candido Portinari para seus painéis da obra "Guerra e Paz", disponíveis em http://bravonline.abril.com.br/conteudo/artesplasticas/guerra-paz-portinari-616379.shtml. Discuta-os com a turma.

Em seguida, entregue aos alunos folhas tipo sulfite e peça que cada grupo faça alguns estudos relativos a seu painel. Sugira que reúnam algumas folhas para criar um esboço geral do painel e separem outras para estudos sobre os detalhes que serão desenhados.

Deixe que utilizem o restante da aula para a elaboração dos estudos. Acompanhe o processo de criação, estimulando todos os alunos a participar - seja desenhando, escolhendo cores ou sugerindo temas.

4ª aula: transposição dos estudos para o painel

Entregue a cada grupo uma tira de papel craft, ou similar, de aproximadamente 2 x 4 metros. Com o rolinho e a tinta branca, peça que cada grupo dê uma mão de tinta no papel para preparar a superfície que vai receber as imagens.

Quando a tinta secar, oriente os grupos para desenharem de maneira suave com lápis grafite as imagens em seus tamanhos e lugares finais. Proponha, então, que iniciem a pintura sobre o desenho - os alunos devem pintar primeiramente as cores de fundo e, só depois, os detalhes.

5ª aula: exposição dos murais e socialização de impressões finais

Depois de terminados os painéis, organize com a turma a exposição deles. O local escolhido pode ser a sala de aula, ou algum espaço coberto disponível na escola - como o pátio interno ou o corredor.

Na hora de preparar a exposição, peça que os estudantes prestem atenção no acabamento. Fitas dupla face ou "bolinhas de fita crepe" coladas na parte de trás da pintura costumam ser boas estratégias para fixar as obras sem estragá-las.

Com as obras expostas, dê um tempo para que os alunos observem os trabalhos dos outros grupos. Em seguida, reúna-os para que comentem os processos de criação e discutam os resultados alcançados.

Avaliação

Procure tomar notas sobre a participação de cada aluno durante o processo de criação dos painéis. Uma breve autoavaliação final pode ser uma ferramenta útil para facilitar a avaliação individual. Procure tirar fotos dos trabalhos finalizados para que sejam usados como referências no próximo ano.

Consultoria Carlos Arouca, professor de Arte da Escola da Vila e da Escola Vera Cruz, em São Paulo.

Sob a batuta do maestro, apresentamos o time, os dribles e os melhores atacantes da orquestra sinfônica

2011-07-14T10:04:42-03:00

Objetivos

Apresentar a orquestra sinfônica por meio de uma analogia com um time de futebol, discutir a divisão dos instrumentos musicais em famílias e construir dispositivos sonoros para exemplificar esta divisão.

Conteúdos

A orquestra sinfônica; o papel do maestro; a divisão dos instrumentos em famílias.

Tempo estimado

Duas aulas

Materiais necessários

Canudos, potes plásticos, grampos de roupa, sacos plásticos (de lixo doméstico), elásticos, cordões (barbantes), palitos de churrasco, fita adesiva, tesoura e computador com acesso à internet.

Introdução

Tema recorrente em projetos de Educação Musical, tanto no ensino regular como em cursos de formação de plateia, o trabalho com a orquestra sinfônica costuma desmistificar a visão de que ela seja algo "difícil", "sofisticado" ou mesmo "fora do cotidiano". De fato, a orquestra sinfônica está muito ligada à cultura da música dita erudita, mas suas possibilidades sonoras são fascinantes e, ao nos afastarmos do preconceito em relação a ela, igualmente fascinantes são as possibilidades de trabalho pedagógico.

Com este plano de ensino, dividido em duas aulas, vamos apresentar elementos para uma maior aproximação entre os alunos e o universo da orquestra, destacando os grupos instrumentais que ali se juntam para formar uma grande massa sonora. Para isso, sugerimos a construção de dispositivos sonoros de fácil execução em sala de aula para estimular a discussão sobre as características dos instrumentos tradicionais da orquestra.

Desenvolvimento

Contextualização

Na reportagem "Fla-Flu da Batuta", publicada na BRAVO! de junho, o jornalista Arthur Dapieve faz a comparação entre uma orquestra sinfônica e o futebol, comentando sobre dois "técnicos" que têm dado o que falar com as apresentações de seus times por aí: Marin Alsop, nova regente titular da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp), e Gustavo Dudamel, regente da Orquestra Sinfónica Juvenil Simón Bolívar, da Venezuela.

Ainda que haja uma espécie de rivalidade entre as duas equipes ao disputarem o título de melhor orquestra da América Latina, o que nos importa é apenas uma coisa: que está se fazendo música de qualidade com dois excelentes times.

Com base nos destaques da reportagem, vamos procurar entender como funciona uma orquestra sinfônica, qual o papel do maestro para organizar toda a imensidão de sons que dali se origina e quais as diferentes qualidades entre os instrumentos que a formam. Com isso, os alunos conhecerão uma divertida e complexa forma de trabalhar a música em sala de aula - e fora dela, na sala de concerto.

1ª AULA

Atividade 1 - A orquestra, grande time de personalidades

Leve para a sala de aula a reportagem da revista BRAVO!, procurando discutir com os alunos dois aspectos importantes:

1. Quais são as frases em que o autor do texto descreve características que diferenciam ou aproximam as duas orquestras;

2. De que forma é possível comparar o trabalho de uma orquestra com seu maestro ao de um time de futebol com seu técnico.

Após a análise, procure listar outras características de um time de futebol que os alunos poderiam comparar às de uma orquestra. Abaixo, há um pequeno texto que serve como modelo:

Uma orquestra nada mais é que a reunião de um conjunto de instrumentos musicais muito diferentes, mas agrupados em "famílias", tocando ora juntos (tutti) ora com destaques (solistas) acompanhados. As possibilidades sonoras, dessa forma, são muito grandes.

Justamente por isso, uma orquestra precisa de algo muito importante: disciplina. O mais interessante é que a disciplina também é algo fundamental naquilo com que a orquestra trabalha: a música. Afinal, o que é música senão uma organização de sons?

Há, sim, momentos em que todos tocam juntos, mas sempre com algum tipo de organização para que o som final não seja uma bagunça. Mas, no geral, a disciplina aparece de outra forma: quando um instrumento toca um motivo importante, como se falasse uma frase, os outros esperam o seu momento de "comentar" ou "responder" a essa frase. Há uma organização muito grande: cada um tem seu papel, e deve tocar no momento em que é requisitado pelo compositor da obra.

Cada instrumento tem qualidades diferentes - basta pensar na diferença do som produzido por um violino e aquele emitido por um trompete ou por um piano. Por isso, cada instrumento ou grupo de instrumentos participa em momentos diferentes ao longo de uma música, com base em suas características expressivas.

A riqueza de uma orquestra está justamente nas diferenças entre os instrumentos e nas possibilidades de combinação entre eles, assim como um ataque no futebol depende da atuação conjunta de diferentes jogadores.

Uma das diferenças está na intensidade do som produzido pelos diferentes instrumentos: porque há tantos violinos e poucas flautas em uma orquestra convencional?

Procure destacar todo tipo de analogia com o futebol: em um time, uma reunião de craques com diferentes especialidades precisa atuar em conjunto com extrema disciplina para chegar ao gol. Se todos corressem atrás da bola ao mesmo tempo, certamente teríamos um resultado tão ruim quanto o som produzido indiscriminadamente por uma orquestra.

E já que até agora estamos apenas falando de música, vamos tratar de colocá-la no centro da aula: mostre aos alunos o vídeo da Orquestra Sinfónica Juvenil Simón Bolívar (http://abr.io/1C4Q) e questione: é possível visualizar as características destacadas? Cada instrumento tem uma função na música? Há alternâncias entre solos e tuttis orquestrais? Há diferentes tipos de instrumentos evidenciados pelas imagens?

Atividade 2 - O maestro, técnico de um time de estrelas

O maestro é como um técnico de futebol.

Escreva a frase acima no quadro e proponha uma discussão: quais os papéis do técnico de futebol? Em que momento começam as tarefas do técnico - é somente no momento do jogo, ou há outras atribuições anteriores? De que forma um técnico pode fazer com que um time mude completamente suas características de jogo?

O trabalho do maestro na orquestra, da mesma forma, não se resume a balançar um palito de madeira diante de um monte de músicos no teatro. Assim como o técnico, a condução de um concerto é apenas a ponta do iceberg, ainda que quase sempre esta seja a imagem que temos desses profissionais.

Pela analogia com o trabalho do técnico de futebol, procure identificar com os alunos as tarefas "pré-palco" do maestro. Aqui estão algumas delas, que podem ser incluídas para um comentário final com os alunos:

Lista de funções do maestro

1. Definição do repertório a ser apresentado pela orquestra a longo do ano, organizado em uma extensa agenda de concertos;

2. Análise do repertório, identificando tudo o que há de importante para destacar nas partituras: como interpretar cada trecho, quais são os momentos de entrada de cada instrumento ou grupo, quais são as mudanças ao longo da peça (mais forte ou fraco, lento ou rápido) etc.;

3. Preparação da dinâmica dos ensaios: o que será feito em cada encontro para que o trabalho seja o mais eficiente possível em um curto espaço de tempo;

4. Condução dos ensaios, seja com a orquestra inteira ou em grupos, indicando sugestões de como tocar cada trecho com base na pesquisa inicial (exemplo: se estamos tocando uma música do século 17, como os compositores possivelmente imaginavam a execução de cada trecho?);

5. Regência da apresentação final, destacando os principais pontos da música com uma linguagem própria: o gestual - afinal, a batuta é um prolongamento do braço para tornar seus gestos mais visíveis para toda a orquestra, a fim de coordenar o trabalho desta grande equipe.

Em seguida, em uma discussão com a turma, faça o caminho inverso: seria possível encontrar comparações entre maestros e técnicos de futebol com base nas cinco funções enumeradas acima?

Para ligar esta aula com o que vamos propor na próxima, faça perguntas gerais sobre os instrumentos da orquestra: quais são diferenças sonoras entre eles? Quais as diferentes formas de se tocar os instrumentos? De que material são feitos? Que parte dos instrumentos produz o som característico de cada um?

2ª AULA

Atividade 3 - Instrumentos e suas famílias: flauta de metal no grupo das madeiras?

Agora sim, vamos falar das estrelas da orquestra: os instrumentos musicais. Faça uma lista com o maior número possível de instrumentos de que os alunos puderem se lembrar. Em seguida, peça à turma que agrupem instrumentos com características semelhantes.

Conduza a discussão para a divisão tradicional dos instrumentos em quatro famílias: cordas, madeiras, metais e percussão. Tomando como base o esquema disponível no endereço http://abr.io/orquestra (publicado em 2010 para a coleção Grandes Compositores, da Editora Abril) elabore a lista completa de instrumentos e de famílias. Se possível, apresente a imagem aos alunos, uma vez que os instrumentistas aparecem agrupados pela cor de suas camisetas, facilitando a classificação.

Em seguida, escreva no quadro as duas listas abaixo, para dar início a uma nova discussão:

Lista 1

Cordas

Madeiras

Metais

Percussão

Lista 2

Cordas

Sopros

Percussão

Se nosso foco é a música, ou, antes disso, a produção de sons, questione a turma: se tomarmos a primeira lista, o que cada um dos elementos destacados (cordas, madeira, metal, percussão) tem a ver com a produção sonora dos instrumentos da família? Faça o mesmo com a lista 2.

Como resultado, provavelmente teremos o seguinte: as cordas são o elemento que produz o som nos instrumentos de corda (como o violino); a madeira e o metal são os materiais de que os instrumentos são feitos (como a flauta transversal e o oboé); percutir é o método com o qual se produz som nos instrumentos de percussão (como o tambor ou o triângulo); por fim, o sopro é a força produtora de som nos instrumentos de metal ou madeira.

Destaque com os alunos o fato de que, numa lista em que dividimos os instrumentos em quatro categorias, temos nada menos que três ou quatro critérios diferentes para definir tais famílias. Ou seja, ao dividirmos dessa forma, não temos um elemento comum, mas tantos critérios de divisão quanto famílias.

Outro exemplo intrigante para apresentar aos alunos: a flauta transversal, feita de metal há muito tempo, encontra-se na lista das madeiras devido à sua origem.

Afinal, o que há de musical ao classificarmos os instrumentos baseados no material de que são feitos, ou de onde vem a força que produz o seu som?

Atividade 4 - Uma nova classificação dos instrumentos: à procura de um critério musical para dividi-los em famílias

Mais uma vez, tome como ponto de partida a necessidade de colocarmos a música no centro de nosso olhar e fique apenas com a primeira família: as cordas. Questione a garotada: se a corda é o elemento produtor de som nos elementos daquela família, quais são os elementos que produzem som em uma flauta, em um tambor ou em um triângulo?

Conte à turma que esta foi a mesma discussão entre dois pesquisadores no início do século 20. Em 1914, Erich Von Hornbostel e Curt Sachs resolveram criar uma nova divisão dos instrumentos com um objetivo bastante inusitado: poder classificá-los, assim como fazemos com os livros de uma biblioteca.

Como os pesquisadores identificaram o paradoxo da divisão tradicional, resolveram utilizar apenas um critério para começar sua nova divisão. E o critério foi exatamente o que acabamos de discutir com os alunos: os instrumentos devem ser classificados com base nos seus elementos produtores de som, aquilo que vibra e produz a onda sonora.

Após uma conversa com a turma, procure chegar a algo parecido com o quadro abaixo, utilizando os nomes das categorias definidas por Hornbostel e Sachs:

"fonos" = som; produzido pela vibração de uma onda sonora.

Instrumentos cordófonos = som produzido por uma corda esticada vibrante;

Instrumentos aerófonos = som produzido por uma coluna de ar que vibra em seu interior;

Instrumentos membranófonos = som produzido por uma pele esticada vibrante;

Instrumentos idiófonos = som produzido pelo próprio corpo do instrumento que vibra.

Procure reclassificar os instrumentos listados anteriormente pelos alunos nas novas categorias: não parece mais interessante que a flauta e o oboé estejam agora na mesma família, já que, apesar de serem produzidos com materiais diferentes, tanto um como o outro têm seu som originado pela vibração de uma coluna de ar?

Para finalizar a discussão, sugerimos três desdobramentos:

1º Ouça com os alunos todo tipo de música disponível para que eles conheçam melhor os instrumentos e suas combinações sonoras. Apresente exemplos musicais de diferentes gêneros, procurando não só áudios, como também vídeos em que os instrumentos aparecem sendo tocados. Nunca deixe de trabalhar música com música na aula: é muito bom falar sobre música, mas fazê-la e ouvi-la com os alunos são ações que não podem ficar de lado em nossos planejamentos;

2º Se possível, procure instrumentistas que se disponham a ir à sala de aula mostrar características dos instrumentos e nunca deixe de estimular fortemente a ida dos alunos a teatros, salas de concerto ou shows em qualquer outro espaço: vivenciar música ao vivo é uma experiência das mais ricas, e deve ser um hábito sugerido e estimulado por você;

3º Procure abordagens práticas para trabalho com as divisões instrumentais em sala de aula. Conheça trabalhos como o da professora Daniela Neves, da EMEF Professora Maria Berenice dos Santos, em São Paulo (http://abr.io/1C75), e construa instrumentos, conforme os exemplos abaixo.

Construção de dispositivos sonoros para cada classificação de instrumentos

Nossa ideia aqui é construir com os alunos três dispositivos sonoros em que procuramos destacar o essencial, o elemento produtor de som em cada uma das categorias do sistema Hornbostel-Sachs. Acompanhe e faça adaptações para a realidade da sua sala de aula.

1. Pizzicatofone (Imagem 2)

Materiais

Pote plástico, elásticos, cordões grossos e tesoura.

Procedimentos

Faça pequenos cortes nas laterais do pote plástico. Amarre os cordões ou posicione alguns elásticos para que fiquem bem esticados.

Para que serve

Demonstrar o princípio dos instrumentos cordófonos. Neles a corda esticada sobre uma caixa de ressonância vibra por conta de uma série de procedimentos como a percussão (no caso do martelo do piano), a fricção (o arco do violino) ou o beliscar (pinças do cravo ou pizzicato, procedimento em que os violinistas, entre outros, puxam as cordas de seus instrumentos com os dedos, produzindo um som muitas vezes mais fraco e mais curto do que o das arcadas).

Sugestão de trabalho: ouça com os alunos, ou assista ao vídeo, da obra "Plink, plank, plunk!", de Leroy Anderson. Nesta versão (http://abr.io/1C77), ela é tocada pela River Ridge High School e os alunos podem acompanhar o movimento dos instrumentistas em seus pizzicatofones.

2. Canudoboé (Imagem 3)

Materiais

Canudo plástico, de preferência bastante rígido; tesoura.

Procedimentos

Morda uma das extremidades, fazendo com que cerca de 1 cm fique bem plano. Corte no formato de uma cunha.

Para que serve

Demonstrar a forma como em alguns instrumentos aerófonos, como o oboé, a coluna de ar é posta em vibração: a partir de uma palheta dupla, justamente como a do canudoboé.

Sugestão de trabalho

Toque o canudoboé dividindo a turma em dois grupos: alguns com canudos maiores, outros com menores. Há diferenças de altura (grave-agudo) entre os instrumentos? Depois faça pequenos furos com a tesoura e toque o instrumento como uma flauta doce. Ao mudarmos o tamanho da coluna de ar, o resultado sonoro é diferente? Por fim, faça uma atividade inusitada levando a gravação do tema principal da obra "O Danúbio Azul", de Johann Strauss. Peça aos alunos que toquem as duas notas ao final de cada frase musical seus com oboés.

3. Plastidjembê com baqueta (Imagem 4)

Materiais

Pote plástico (pode ser o mesmo do pizzicatofone); saco plástico grosso (o melhor é o de lixo doméstico); palitos de churrasco; fita adesiva; grampo de roupa de madeira (em duplas).

Procedimentos

1. Para o plastidjembê: estique o saco plástico grosso sobre a parte aberta do tambor e segure com uma mão todo o plástico que sobrar na parte inferior do instrumento. O abrir e fechar de mãos provocará diferenças no som do instrumento, quanto mais ou menos esticada a membrana ficar.

2. Para a baqueta: separe um lado do grampo de roupa de madeira. Com auxílio da fita adesiva, cole dois palitos de churrasco, um em cada lado do grampo, para obter a versão adaptada de uma baqueta de tamborim.

Para que serve

Demonstrar algumas características dos instrumentos membranófonos: a caixa de ressonância aberta ou fechada; a existência de uma ou mais membranas esticadas no instrumento; as diferenças de som entre uma membrana mais ou menos esticada; as diferentes formas de se tocar (com as mãos ou com instrumentos percussivos).

Sugestão de trabalho

Proponha a execução de pequenas frases rítmicas variando o nível de esticamento das membranas. Divida a turma em dois grupos: enquanto um toca o pulso (ritmo constante, assim como batemos palma no Parabéns a você) com som mais grave (membrana menos esticada), o outro toca o ritmo das palavras com som mais agudo (membrana mais esticada). Mostre, enfim, o vídeo "Les Percussions de Guinee: Les Genies du Djembe" (http://abr.io/1C7H), em que o instrumento é tocado de diferentes formas.

Para instrumentos idiófonos, sugira a construção de chocalhos, paus de chuva, triângulo, vibrafone de garrafa ou clavas, com base em uma pesquisa que os próprios alunos podem fazer na internet. Quais desses instrumentos foram vistos no vídeo da Orquestra Simón Bolívar?

Por fim, com base em uma investigação sobre o sistema de classificação Hornbostel-Sachs, discuta com a turma se todos os instrumentos estão contemplados nesta classificação e como ficam os instrumentos eletrônicos (guitarra, baixo elétrico, teclado). Apresente a inovação que os pesquisadores trouxeram ao sistema ao adotarem uma nova categoria no ano de 1940, os eletrófonos. Qual o elemento produtor de som neste caso?

Avaliação

A proposta para esta sequência é promover discussões com os alunos. Desta forma, deve haver um comprometimento de todos, na medida em que é necessário participar e concentrar-se nas atividades para que as discussões aconteçam naturalmente no decorrer das aulas: a participação é fundamental. Além disso, eventualmente a garotada pode ser levada a discutir as definições teóricas por meio de outros instrumentos de avaliação, como uma prova escrita ou uma pesquisa posterior, individual ou em grupo.

Consultoria Tiago Madalozzo

Mestre em Comunicação e Linguagens pela Universidade Tuiuti do Paraná, professor assistente do curso de Música - Educação Musical da Universidade Federal do Paraná e professor de musicalização na Alecrim Dourado Formação Musical, em Curitiba.

O real e o imaginário na poesia de Manoel de Barros

2011-06-03T11:52:19-03:00

OBJETIVOS

Ajudar a romper modos convencionais de percepção e julgamento de textos poéticos;

Possibilitar a consciência mais ampla dos limites reais e imaginários da poesia, especialmente na poesia de Manoel de Barros;

Discernir prováveis caminhos da produção poética

CONTEÚDOS

Língua Portuguesa, Teoria Literária , Literatura - Manoel de Barros

TEMPO DESTINADO

Quatro aulas

INTRODUÇÃO

BRAVO! deste mês traz uma bela reportagem sobre o poeta Manuel de Barros, mostrando a mistura de realidade e imaginação na vida e na obra do autor. Aproveite o texto e este plano de aula para trabalhar poesia com a turma.

Texto de apoio ao professor - Manuel de Barros

A poesia acontece quando o pensamento não consegue mais identificar ou imprimir a sua lógica. A palavra, então, tão calejada de cotidianidades, passa a resignificar, a reinteirar os significados primordiais e as realidades iniciais. Como Octávio Paz crê, a poesia faz da linguagem uma oportunidade de recuperação do seu estado original.

Manoel de Barros é o conhecido como 'poeta do chão' da Literatura Brasileira. Sua obra é toda produzida e inspirada na natureza rústica do Pantanal Mato-grossense. Sua poesia, porém, faz-se presente por todos os lados - do chão ao céu - e configura-se na sua própria biografia mal contada, hipotética, fruto da rica e verdadeira imaginação do poeta. Na verdade, o que Manoel de Barros faz na poesia é despir a palavra da dependência do mundo, ou seja, torna a palavra inserida no intervalo entre o real (o que aparentemente existe) e o imaginário (existe na realidade que criamos no pensamento). Dotada de muitas metáforas e sinestesias, a poesia de Manoel de Barros não só fala da natureza, mas a faz nascer por entre versos. Por isso, a sua poesia é ao mesmo tempo simples - por tratar do natural - e requintada - por lidar com essências.

DESENVOLVIMENTO

1ª aula

Reserve a primeira aula discutir poesia de maneira ampla com a turma. Cite as características dessa tipologia: aspectos estruturais - rimas, métricas, recursos linguísticos/figuras de linguagem etc; aspectos temáticos - lirismo, conformismo/resistência, ufanismo etc; aspectos linguísticos - palavras que não estão presas a definições denotativas ou que ultrapassam possíveis limites conotativos.

Para não restringi-la a uma esfera textual, trace um breve panorama histórico desse gênero textual e apresente a sua função na vida do homem.Fale sobre a importância da oralidade na expressão poética e a necessidade que a sociedade tem em exprimir-se artisticamente, sobretudo por meio da arte com palavras, a fim de transmutar-se entre a realidade e o imaginário. Finalize esse momento com a leitura de definições de real e imaginário dadas por poetas importantes, como essas:

Já não é a mesma hora, nem a mesma gente, nem nada igual.

Ser real é isto.

(Alberto Caeiro)

A imaginação é a rainha do real e o possível é uma das províncias do real.

(Charles Baudelaire)

Imaginar é aumentar o real em um tom.

(Gaston Bachelard)

2ª aula

Na segunda aula, proponha a leitura e a análise de poemas de Manoel de Barros sob a luz dos aprendizados da aula anterior. Para começar, apresente o autor à turma, mostrando a eles as informações contidas no texto inicial deste plano de aula e no site da Fundação Manoel de Barros: http://www.fmb.org.br/. Observe com os alunos o perfil do poeta, sua biografia, seu estilo e as principais obras.

Em seguida, selecione alguns poemas de Manuel de Barros, organize-os separadamente em folhas de papel dobradas e misturadas em um saco para sorteio (veja sugestão de livro ao final deste plano).

Cada aluno deverá sortear um poema e fazer a sua leitura em voz alta para toda a turma. O ideal é que cada um entre em contato com a poesia por meio da experiência sonora e perceba como as palavras de Barros se firmam no real e no imaginário. Após cada leitura, conduza a turma a um debate em torno da temática, dos recursos usados pelo poeta no poema e discuta como a linguagem poética desse autor reflete o real e o imaginário.

3 e 4ª aulas

A partir das leituras, das análises e das discussões realizadas anteriormente, proponha aos alunos uma produção de textos poéticos que contemplem os mesmos elementos e utilizem os recursos da poesia de Manoel de Barros. Saliente a importância de usar uma linguagem desprovida de significados engessados e de ter a palavra como matéria-prima poética.

Para orientar o trabalho da turma, relembre as etapas fundamentais da produção de texto. Peça que os alunos comecem organizando o que querem dizer e de que maneira. Em seguida, devem produzir uma primeira versão do texto. Recolha o material, corrija e devolva para a turma, para que os alunos possam fazer os ajustes necessários e reescrevê-los. Terminada a atividade, aproveite as produções e os poemas trabalhados com a turma para montar um portfólio coletivo.

Avaliação

Considere as leituras e as reflexões sobre os poemas de Manoel de Barros. Avalie as produções dos alunos com base nas informações apresentadas na primeira aula e a sua recepção e desenvolvimento nas aulas seguintes.

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Para saber mais:

BARROS, Manoel de. Poesia Completa. São Paulo: Editora Leya, 2010.

Site da Fundação Manoel de Barros: http://www.fmb.org.br/

Consultoria Patrícia Rodrigues Alves Lage, mestranda em Literatura e Crítica Literária pela PUC-SP e professora de Língua Portuguesa da Escola Técnica Walter Belian - Fundação Antonio e Helena Zerrenner

Folhetim: criador da fórmula ''continua amanhã''

2011-06-03T11:52:18-03:00

LITERATURA"Cenas do próximo capítulo" - BRAVO!

CONTEÚDOGênero literário folhetim

HABILIDADESRefletir sobre a origem do folhetim, sua relação com outros gêneros literários e produzir uma narrativa para ser postada em blog

TEMPO SUGERIDOQuatro aulas

Folhetim: criador da fórmula "continua amanhã" Mostre aos alunos o gênero literário que deu origens às telenovelas e proponha que eles se tornem autores de folhetins

Em um distante século 19, época anterior à massificação do rádio e do cinema, quando não havia televisão e a criação da internet era impensável, o folhetim representou o que hoje seria comparável à telenovela. Por meio da fórmula "continua amanhã", esse gênero literário ajudou a solidificar o jornal como veículo de comunicação de massa, conquistando grande número de leitores ávidos por conhecer as "cenas do próximo capítulo" e o destino dos heróis da trama.

Inspirada nesse formato, a diretora de teatro Cibele Forjaz montou a peça "O Idiota - Uma Novela Teatral". Baseada na obra de Fiódor Dostoievski, a encenação é dividida em capítulos, como um folhetim, e é tema de reportagem na BRAVO! de abril. Aproveite a revista e este plano de aula para dar aos alunos a chance de produzir as próprias histórias.

DESENVOLVIMENTO

1ª AULA

Para saber como anda o repertório dos alunos, pergunte se alguém já ouviu falar em folhetim. Diante da provável negativa como resposta, apresente à classe a reportagem "Cenas do próximo capítulo" de Gabriela Mellão. Em seguida, apresente a classe o livro O Idiota (1868) do escritor russo Fiódor Dostoiévski. Destaque que a obra, dividida em quatro partes e com um total de 50 capítulos, foi originalmente publicada no formato de folhetim. Ou seja, cada capítulo correspondia a um exemplar do jornal.

Para que a turma se familiarize com o folhetim, faça uma pequena exposição, conceituando o gênero jornalístico-literário (aproveite o texto abaixo e as referências bibliográficas apresentadas ao final deste plano).

Texto de apoio - O Folhetim

Nascida na França nas primeiras décadas do século 19, a expressão le feuilleton (o folhetim) originalmente significava um lugar preciso no jornal, o rodapé da primeira página, em geral. Destinada ao entretenimento, a seção oferecia aos leitores uma grande variedade de diversão escrita: piadas, charadas etc. Era um espaço aberto a todo tipo de novidades, no qual se podiam praticar narrativas curtas - como crônica, conto e ensaios - ou não tão curtas - como romances e novelas. Assim surge o folhetim-romance como resultado das publicações de narrativas fragmentadas.

Em seguida, divida a sala em grupos de cinco alunos e proponha que eles elaborem uma narrativa em formato de folhetim, a ser publicada na internet. Explique que, para começar o trabalho, cada grupo deve escolher ou inventar um herói ou anti-herói para o desenvolvimento de uma intriga. Proponha então que cada aluno escreva em casa, individualmente, um primeiro capítulo para a história de seu grupo (15 a 30 linhas) e traga na aula seguinte.

Para esta atividade, é importante ressaltar quais são as marcas textuais do folhetim, tais como: o uso da linguagem cotidiana, construções gramaticais menos elaboradas, preferência por períodos curtos, redução dos recursos estilísticos, simplificação na caracterização dos personagens e tendência às intrigas que despertavam o interesse do leitor (o herói vingador, a donzela deflorada e pura etc). Outro recurso muito utilizado é o emprego da técnica do "suspense". Ao final de cada capítulo, o narrador procurava deixar um clima de mistério no ar, às vezes, se dirigindo ao próprio leitor com uma pergunta instigadora como: Conseguirá Marilena levar esta farsa adiante?

2ª AULA

Peça que os alunos se reúnam nos grupos e explique que, dos cinco textos produzidos pelos integrantes, será selecionada a narrativa mais votada pelos alunos do grupo vizinho. Ou seja, o grupo 1 deve ler os textos dos colegas do grupo 2 e escolher o mais interessante. O grupo 2 deve ler os textos do grupo 3, e assim sucessivamente. Recolha as opções selecionadas e faça as correções e sugestões necessárias.

Nesse momento, vale a pena os alunos opinarem sobre como deveria seguir o andamento das histórias selecionadas de cada grupo. Após esse levantamento de ideias, é hora de dar sequência à elaboração do segundo capítulo da narrativa. Explique aos alunos que o capítulo 2 deve ser criado em conjunto por todo o grupo. Destaque que os escritores precisam sempre levar em consideração a receptividade do público e a necessidade de cativá-los com uma história empolgante. Comente que uma história em capítulos deve sempre deixar algo em aberto, para que o leitor queira voltar e descobrir o que falta. Recolha os textos, faça correções e sugestões.

3ª AULA

Entregue os textos corrigidos aos grupos, peça que os revisem conforme as orientações e que preparem a versão final. Nesse momento de reescrita, ressalte a importância dos seguintes aspectos do texto: tema, gênero, coesão, coerência e gramática.

Em seguida, leve a turma à sala de informática e ajude os grupos a criar os blogs onde vão postar o primeiro e o segundo capítulos de suas narrativas (veja sugestões de sites para a construção de blogs ao final deste plano de aula). Dê um tempo para que os estudantes preparem as páginas e acompanhe a atividade passando pelos grupos e tirando dúvidas.

Finalizada a criação dos blogs e a transcrição dos textos, proponha que a turma leia as histórias dos colegas e poste seus comentários. É importante que os alunos dêem sugestões sobre o que esperam ler no próximo capítulo.

Peça que os grupos vejam os comentários dos colegas sobre seus trabalhos e que comecem a pensar no próximo capítulo, a ser produzido na aula seguinte.

4ª AULA

Na sala de informática, diga para os alunos preparem o capítulo 3. Quando terminarem a primeira versão, recolha, corrija e peça que cada grupo reescreva seu texto levando em consideração as sugestões. Os textos finais devem ser postados no blog.

Como na aula anterior, peça aos alunos que leiam as narrativas uns dos outros e postem seus comentários, indicando aos autores a importância de continuar as ficções e o que esperam ler no próximo capítulo. As histórias poderão ser encerradas ou mantidas em suspense para que mais capítulos sejam escritos.

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BIBLIOGRAFIA

O Idiota

, Fiódor Dostoiévski, Ed. 34, tel. (11) 3816-6777

Estrutura da Notícia, Roland Barthes In.: Crítica e Verdade, Ed. Perspectiva,

(11) 3885-8388

Folhetim: uma história, Marlyse Meyer, Ed. Companhia das Letras,

(11) 3707-3500

Voláteis e versáteis. De variedades e folhetins se fez a chronica, Marlyse Meyer,

In.: A Crônica - O gênero, sua fixação e Suas transformações no

Brasil. Ed. Unicamp, tel. (11) ?

A vida ao rés-do-chão, Antonio Candido, In.: A Crônica - O gênero, sua fixação

e Suas transformações no Brasil. Ed. Unicamp, tel. (11) ?

Sites para criação dos blogs

https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR

http://www.criarumblog.com/pt/criar-seu-blog/

http://blog.uol.com.br/

Atividade proposta por Rodrigo Priante Ugá, mestrando em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) e professor do Ensino Médio da Rede Pública do Estado de São Paulo.

A Literatura e o Pré-Modernismo em Triste Fim de Policarpo Quaresma

2011-06-03T11:52:04-03:00

OBJETIVOS

Retomar características da Literatura brasileira por meio da obra Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto; situar o Pré-Modernismo como movimento de transição; destacar os elementos caracterizadores da obra de Lima Barreto, bem como reconhecer a importância do seu personagem central

CONTEÚDOSLiteratura Brasileira; Pré-Modernismo; Triste Fim de Policarpo Quaresma, Lima Barreto

TEMPO ESTIMADOQuatro aulas

INTRODUÇÃOA revista BRAVO! de maio nos presenteia com um texto que é um verdadeiro convite a conhecer Policarpo Quaresma - personagem central de uma das principais obras do romancista Lima Barreto (1881-1922), considerada o expoente do Pré-Modernismo no Brasil. A revista comenta a adaptação da obra para o teatro, sob a direção de Antunes Filho, e destaca a excelente interpretação de Lee Thalor, ao assumir as especificidades do protagonista no palco e tornar evidentes suas angústias, vivenciando suas ações e dando voz a seu discurso apaixonado pelo Brasil. Aproveite a chegada da peça a São Paulo para apresentar aos alunos a obra de Lima Barreto e discutir as características desta importante fase da literatura nacional.

Texto de apoio ao professor - O Triste Fim de Policarpo Quaresma

Publicado em folhetim em 1911 e em livro em 1915, Triste Fim de Policarpo Quaresma narra a vida de um modesto funcionário público em três estágios diferentes, que correspondem, mais ou menos, às três partes em que se divide a obra. A primeira relata sua vida como funcionário público; a segunda, como proprietário rural; a terceira, como soldado voluntário na Revolta da Armada, de 1893. As três partes de Triste Fim de Policarpo Quaresma também correspondem à aplicação das grandes reformas propostas pelo personagem principal para salvar o Brasil: a reforma pela cultura, pela agricultura e pela política. O sonho de transformação da nação acaba por levá-lo a um final trágico, sendo condenado à morte pelas próprias forças políticas que apoiava. Assim, aquele que tanto sonhara com um Brasil melhor é derrotado em seus ideais.

Por meio da trajetória do major Quaresma, Lima Barreto desnuda as estruturas sociais e políticas do Brasil no período entre final do século 19 e início do 20. O surpreendente é perceber que a realidade da época ainda lembra muito o contexto atual. A Literatura tem esse poder em contemplar assuntos e temas que não fogem de qualquer realidade. Policarpo Quaresma é o cidadão brasileiro que se sente desconfortável diante dessa sociedade mercantilista e egoísta. O texto literário abre espaço para que essa discussão seja feita com liberdade de linguagem, das mais rebuscadas às mais simplórias, problematizando o mundo, tornando-o opaco e incitando a reflexão.

Atividades

1ª AULA

Prepare os alunos com a leitura integral do romance de Lima Barreto, Triste Fim de Policarpo Quaresma. Na primeira aula, com a leitura feita, proponha à turma um breve debate para expor as impressões de leitura, as possíveis questões e troca de ideias.

Conduza a discussão delimitando os elementos da narrativa e como eles caracterizam a história - cite a época em que se passam os acontecimentos, o espaço, os personagens, a influência do discurso do narrador e a linguagem usada no texto. Fale também sobre os elementos que tornam o livro de Barreto uma obra literária pré-modernista, mesmo que a época em que foi escrita seja 'atípica' e ainda não pertença a uma escola literária.

Nesse primeiro momento, peça que os alunos se organizem em trios. Cada grupo deve produzir um cartaz com o registro dos pontos relevantes desenvolvidos no debate. Os cartazes devem ser expostos como painéis na sala de aula para que todos tenham uma visão geral da obra discutida.

2ª AULA

Na segunda aula, apresente aos alunos a informação de que o livro Triste Fim de Policarpo Quaresma está dividido em três partes. Trace o perfil de cada parte de acordo com a evolução do personagem central, o major Policarpo Quaresma. Pontue as características dele em cada fase e peça que os alunos as analisem. É importante que a turma faça também uma reflexão comparativa, por meio das seguintes questões:

Que destaque merece receber Policarpo Quaresma entre os séculos 19 e 20?
Que personalidades atuam hoje como Policarpo Quaresma?
A sociedade precisa de pessoas assim? Até que ponto estas pessoas estão certas? Até que ponto estão erradas?

Os alunos devem registrar as respostas no caderno de anotações da disciplina.

3ª AULA

Na terceira aula, após as discussões, registros e reflexões, peça que os alunos retomem os trios. Cada um deve escolher uma fase do personagem Policarpo Quaresma para redigir um discurso em primeira pessoa. O grupo levará em consideração as características do personagem na fase escolhida e, assim, produzirá um texto em que suas ideias para transformar o Brasil estejam presentes.

4ª AULA

No último momento, aproveitando o texto "Cria Atrevida" da revista BRAVO! de maio, oriente os grupos para fazer uma leitura dramática de suas produções. Assim como o ator Lee Thalor na peça Policarpo Quaresma, a turma deve dar um ar teatral à apresentação dos discursos escritos.

AVALIAÇÃO

Considere o envolvimento dos alunos no debate inicial em que a leitura do romance é retomada. Note se eles compreenderam o texto, as características pré-modernistas da obra, a essencialidade do personagem central. Avalie a funcionalidade dos paineis produzidos e se os discursos escritos e dramatizados condizem com o contexto da obra.

PARA SABER MAIS

Assista ao filme Policarpo Quaresma - Herói do Brasil (1998), roteiro de Alcione Araújo e direção de Paulo Thiago.

Consultoria Patrícia Rodrigues Alves Lage, mestranda em Literatura e Crítica Literária pela PUC-SP e professora de Língua Portuguesa na Escola Técnica Walter Belian - Fundação Antonio e Helena Zerrenner.

O pertencimento do artista - Picasso

2011-06-03T11:52:02-03:00

CONTEÚDOS

A obra de Pablo Picasso; A relação entre arte, sociedade e política

OBJETIVOS

Conhecer, compreender e analisar a produção artística;

Estabelecer relações entre a produção artística e o contexto social e político em que foi criada;

Utilizar as linguagens contemporâneas como meios de expressão, comunicação e informação.

TEMPO ESTIMADO

Seis aulas

INTRODUÇÃO

Reportagem da revista BRAVO! nos fala de uma importante coleção de obras de Pablo Picasso doada por colecionadores particulares ao acervo do Metropolitan Museum de Nova Iorque. Aproveite a oportunidade para colocar os alunos em contato com esse grande artista e mostrar a eles como a ideia de pertencimento pode se tornar um diferencial na produção artística.

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1ª aAULA

Quem foi Pablo Picasso

Reserve a primeira aula para apresentar aos alunos um pouco da vida e da obra de Pablo Picasso (utilize como base o texto abaixo).

Pablo Picasso (1881-1973)

Nascido em Málaga, cidade espanhola da região de Andaluzia, Pablo Picasso era filho de um professor de desenho clássico e foi estimulado para o desenho e a pintura desde a infância. Dedicou-se à arte, aos seus amores - foi famoso por seus vários casamentos - e sempre permaneceu ligado às suas raízes.

Seu nome completo era longo - Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno María de los Remedios Cipriano de la Santísima Trinidad Ruiz y Picasso -, mas adotou como nome artístico Pablo Picasso. Sua formação foi bastante acadêmica, estudou desenho e pintura seguindo uma estética bastante tradicional.

No final do século 19, Picasso estava morando em Barcelona, quando teve contato com diversos artistas, com a obra dos impressionistas e com novas tendências artísticas que despontavam na Europa. Entre 1900 e 1904 o jovem artista viajou algumas vezes a Paris, alternando temporadas entre França e Espanha. Nessa época, Paris era um importante centro cultural e reunia artistas de todas as partes e de diferentes vanguardas. Picasso se instalou em um bairro onde moravam vários artistas, chamado Montmartre. Lá conheceu nomes como Modigliani, Léger e George Braque.

Naquela época, sua obra estava impregnada por um espírito boêmio: retratava o ambiente dos cafés, dos cabarés, das corridas de cavalos, de prostitutas e de homens embriagados. Aos poucos, suas pinturas se enchem de certa tristeza, revelando alguém que se encontra isolado. Esse processo chegou ao auge com a morte de um amigo com quem dividia o quarto em Paris, o pintor Casagemas, que se suicidou em razão de uma desilusão amorosa.

A partir de então, a obra de Picasso se congestionou de cores frias e a melancolia passou a predominar em grande parte de suas composições, o período ficou conhecido como Fase Azul. Embora ainda utilize outras cores, os tons azulados reforçam a temática do sofrimento humano, a miséria, as dores.

Procure mostrar imagens de obras de Picasso. Uma possibilidade interessante é explorar o site de um dos Museus Picasso (Málaga, Barcelona ou Paris), ou mesmo o acervo do Metropolitan, citado na reportagem de BRAVO! (veja indicações ao final deste plano).

Picasso se fixou em Paris a partir de 1904. Nesse mesmo ano, conheceu a jovem Fernande Olivier, com quem se envolveu profundamente. Iniciou-se um período de grande alegria, deixando para trás o luto vivido durante a fase azul: são imagens sensuais, eróticas. A essa época Picasso frequentava um circo chamado Médrano e dele extraía inspiração para várias de suas pinturas. Era a chamada Fase Rosa, que abordava uma temática leve e descontraída: saltimbancos e ciganos, palhaços e outros personagens circenses povoavam essas obras em que o artista trabalhava com cores mais quentes e vivas.

No ano seguinte Picasso conheceu a escritora estadunidense Gertrude Stein, que se interessou por seu trabalho e de quem pintou o retrato. Esse contato é de grande importância para o jovem artista. Gertrude Stein era também uma colecionadora de obras de arte e, ao comprar obras do pintor espanhol, lhe dá certo destaque no mercado. Foi ela quem apresentou o pintor fauvista Henri Matisse a Picasso, o que mais tarde se converteria em uma relação que variava da amizade à competição.

Matisse colocou Picasso em contato com a arte africana (ele possuía uma máscara de madeira). A arte africana era sintética, tinha tendências geométricas que, associadas a outros experimentos aos quais Picasso vinha se dedicando, deu origem a uma de suas mais importantes obras: Le demoiselles de Avignon (1907 - MOMA - Nova Iorque).

Nessa obra, Picasso retrata cinco mulheres de modo geometrizado, como se as olhássemos por um espelho estilhaçado. As formas não se encaixam. Picasso não está mais pintando aquilo que vê, mas aquilo que conhece de um ser humano: as senhoritas eram prostitutas que trabalhavam na rua d'Avignon, em Barcelona.

Picasso conheceu Braque, com quem deu início a uma amizade e uma parceria artística que durou até o início da 1ª. Guerra Mundial (1914-1918). Juntos eles criam o Cubismo, que marcaria para sempre a obra do pintor espanhol.

Inicialmente o Cubismo foi uma tentativa de apresentar, em um mesmo plano, várias faces de um objeto. O Cubismo se transformou em uma das mais importantes transformações da arte da primeira metade do século 20. Em sua primeira fase, denominada Cubismo Analítico, os artistas exploravam predominantemente a pintura monocromática, geometrizando as formas dos objetos e apresentando-as todas ao mesmo tempo, como na obra Nu em pé (1910) citada no artigo da Bravo.

No segundo momento, conhecido como Cubismo Sintético, Braque e Picasso passaram a realizar interferências nas pinturas colando papéis, tecidos e outros materiais. São colagens e assemblages, que lançaram esses artistas a experimentos quase tridimensionais. Por essa época (1911), Picasso havia se separado de Fernande Olivier e havia começado um relacionamento com Eva Gouel.

Com a 1ª Guerra Mundial e a partida de Braque para servir o exército francês, Picasso começou uma nova fase. Esse período, que se estendeu até meados da década de 1920, é caracterizado pela criação de composições figurativas e muito clássicas.

Na década de 1920, Picasso permaneceu uma temporada na Itália, onde passou por um forte contato com a arte clássica. Nessa fase, conheceu Olga Khokhlova, uma bailarina pela qual se apaixonou e com quem teve seu primeiro filho. O artista passou, também nesse período, a desenvolver projetos ligados aos balés russos, criando cenários, panos de boca e figurinos.

A partir de 1925 a obra de Picasso viveu novas mudanças. Seu contato com o movimento surrealista trouxe cores estridentes e deformações nos corpos, ao lado de certa selvageria erótica, virilidade e sedução. Os touros ressurgiram em sua obra, muitas vezes sob a forma do Minotauro (o touro, seja ele mitológico ou o protagonista da tourada, sempre fascinou o pintor).

No final da década de 1920, Picasso iniciou uma série de obras em desenho, pintura e escultura, que têm como temática a cabeça feminina. Mas foi no período da Guerra Civil Espanhola (1936-1939) que Picasso criou uma de suas obras mais tocantes: Guernica. Símbolo da crueldade humana, a pintura de escala monumental resgata a experiência do cubismo e a associa a elementos do surrealismo. Picasso apresenta a dor de uma população que havia sido covardemente atacada por um bombardeio das forças alemãs na cidade de Guernica (1937), localizada no norte da Espanha. Também nesse período das guerras ele retrata muitas vezes mulheres chorando (sua modelo era a fotógrafa Dora Maar).

Nos anos 1940, Picasso se uniu a Françoise Gilot, mãe de seus dois filhos mais novos, Claude e Paloma. Nessa época, o artista passou por uma fase em que realizou experimentos com diferentes materiais - papelão, chapas, guardanapos, maços de cigarros - e trabalhou com cerâmica.

A partir dos anos 1950, Picasso se dedicou a trabalhar os nus, os temas eróticos e mitológicos e o estudo da obra de grandes mestres. Velazquez, Cézanne, Manet e outros dão origem a verdadeiras séries de obras nas quais Picasso mergulhou profundamente em suas estruturas compositivas para recriá-las sob o seu próprio olhar. Dedicou-se também à gravura e realizou diversas séries importantes como a Tauromaquia.

Picasso morreu na França, em abril de 1973, mas trabalhou intensamente durante toda a sua vida, sem nunca deixar de lado suas raízes: tradições hispânicas como as touradas, estiveram presentes em suas obras. Hoje é um dos grandes ícones da história da arte do século 20. Prova disso é a presença de suas obras nos acervos dos mais importantes museus de arte, inclusive no Brasil.

2ª AULA

O artista e o seu poder de crítica

Comece a aula lançando à turma algumas perguntas. A obra de arte deve ser apenas bonita ou pode conter reflexões e questionamentos a respeito da vida, do ser humano, da sociedade, do poder? Qual é o papel do artista na sociedade? Por que fazer uma obra de arte?

Comente que Picasso, embora tenha desenvolvido a maior parte de sua produção em território francês, nunca deixou de se envolver com sua terra natal, a Espanha. A obra Guernica é prova disso: revoltado com o massacre promovido por um bombardeio que destruiu a cidade, o artista expressou a sua dor por meio da grande pintura que representou a Espanha em uma Exposição Internacional em Paris.

Para Picasso, um artista não deveria viver alheio à realidade. Deveria entender e participar da política e manifestar-se sempre que necessário. No Brasil, muitos artistas já realizaram obras que tratam da realidade de seu povo: Cândido Portinari, Almeida Jr., Tarsila do Amaral, Nuno Ramos, Claudio Tozzi, Hélio Oiticia (se possível mostre algumas imagens); na música, Chico Buarque, Gilberto Gil, Tom Zé e muitos outros. Agora pergunte aos seus alunos: como eles veem a realidade brasileira?

Ouça as respostas e proponha o seguinte desafio aos alunos, a ser realizado nas próximas aulas: com base na canção "Fora da Ordem", de Caetano Veloso, criar um vídeo em que os alunos mostrem sua visão a respeito do país em que vivem.

3ª AULA

Criação de um projeto de vídeo ou animação

Proponha aos alunos a reinterpretação da canção de Caetano, que deverá ser usada como trilha sonora do vídeo. Divida os alunos em grupos, providencie cópias da letra da música e distribua entre eles. Reproduza a canção em sala de aula e realize com a turma uma leitura coletiva. Explique que eles devem ouvir, ler a letra e propor a sua visão a respeito dos temas levantados por Caetano, buscando atualizá-los. Levante com os alunos algumas possibilidades de interpretação. Sugira que selecionem um aspecto para ser trabalhado em profundidade. Em seguida, abra um espaço para que os grupos possam se reunir e discutir a respeito do vídeo.

4ª e 5ª AULAS

Preparação do vídeo ou animação

Reserve dois encontros para a discussão e elaboração dos trabalhos. Se não houver espaço e equipamentos adequados para a produção dos vídeos, os alunos poderão criar animações com sequências de fotografias. Para realizar o trabalho, podem ser utilizados softwares como o PowerPoint ou o Movie Maker. Acompanhe cada grupo, orientando-os nas discussões e auxiliando quando necessário nas tomadas de decisões quanto à organização dos materiais.

6ª AULA

Apresentação dos trabalhos

Nesse dia será realizada a mostra de vídeos. Convide outras turmas, professores, funcionários, amigos e familiares para assistir as apresentações. Antes de iniciá-las, explique ao público o ponto de partida do projeto: a ideia do compromisso do artista com a realidade do seu país, a proposta para a elaboração do vídeo e a própria música escolhida. Ao término das apresentações, abra espaço para que os grupos comentem seus projetos com a plateia.

Avaliação

Por meio do acompanhamento do processo, dos trabalhos apresentados e das discussões realizadas observe o envolvimento dos alunos e a sua conscientização em relação ao seu papel na sociedade, bem como em relação às potencialidades da arte como espaço de reflexão a respeito da realidade.

Visite os acervos:

http://www.museupicasso.bcn.es/ - Museu Picasso (Barcelona)

http://www.musee-picasso.fr/ - Museu Picasso (Paris)

http://www2.museopicassomalaga.org/ - Museu Picasso (Málaga)

http://picasso.shsu.edu/ - Catálogo Virtual

http://www.metmuseum.org/ - Metropolitan Museum of Art (Nova Iorque)

http://www.masp.art.br/masp2010/ - Museu de Arte de São Paulo - MASP

http://www.louvre.fr/llv/commun/home.jsp?bmLocale=en - Museu do Louvre (Paris)

http://www.moma.org/ - Museu de Arte Moderna (Nova Iorque) MOMA - Aqui está Les demoiselles d'Avignon

http://www.museoreinasofia.es/index.html - Museu Reina Sofia (Madri) - aqui está Guernica

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Consultoria Maria José Spiteri Tavolaro Passos, mestre em Artes pela Unesp e professora de Artes Visuais da Universidade Cruzeiro do Sul e de Educação Artística da Universidade São Judas Tadeu, ambas de São Paulo.

O Festival de MPB de 1967: trabalhando forma musical

2011-06-03T11:51:38-03:00

Este plano de aula está ligado à seguinte reportagem da Revista Bravo!:"O Festival que mudou tudo", de André Nigri (agosto, 2010)

OBJETIVOS

Propor uma abordagem musical para trabalho em sala a partir de canções consagradas no III Festival de MPB da TV Record, começando por uma discussão do conceito de música e de organização sonora; propor a organização de um inventário musical do Festival; apresentar à turma a ideia de forma musical com base em atividades de apreciação.

CONTEÚDOS

Apreciação musical ativa, forma musical, identificação de ritmos e contornos melódicos, paisagem sonora e som.

TEMPO ESTIMADO

Duas aulas

MATERIAL NECESSÁRIO

- Gravações das seguintes obras consagradas no III Festival de MPB da TV Record, de 1967:

"Roda Viva" (Chico Buarque), com Chico Buarque e MPB 4
"Alegria, Alegria" (Caetano Veloso), com Caetano Veloso e Beat Boys
"Domingo no Parque" (Gilberto Gil), com Gilberto Gil e Os Mutantes
"Ponteio" (Edu Lobo / Capinam), com Edu Lobo e Marília Medalha
"Beto Bom de Bola" (Sérgio Ricardo);

- quadro de giz ou similar;

- espaço físico amplo (por exemplo, sala de aula com carteiras encostadas nas paredes).

INTRODUÇÃO

O 3º Festival de Música Popular Brasileira, da TV Record, de 1967, é considerado por muitos o mais significativo entre aqueles que constituíram a "Era dos Festivais". A noite de 21 de outubro de 1967 foi um momento de surpresas e mudanças, uma noite inesquecível para a história da música brasileira.

Alguns dos fatores que tornaram a data um marco na nossa música são mencionados na reportagem "O Festival que mudou tudo", publicada em BRAVO! de agosto. Além de sua ótima qualidade musical - com a mistura de diferentes ritmos e sonoridades que marcou o Tropicalismo da MPB -, o Festival abriu espaço para mudar ao menos duas ideias vigentes na época: a relação distante entre artista e público e a polarização entre música jovem e música brasileira. A transmissão televisiva deixou evidentes tipos de artistas e de público que nasciam naquele momento, capazes de quebrar comportamentos mais formais e se aproximar. Ao mesmo tempo, a criatividade musical dos compositores e arranjadores - ao incluir sob os mesmos produtos musicais ritmos e timbres instrumentais inusitados (destacando o uso da guitarra elétrica) - indicava, segundo alguns artistas, uma aproximação entre a chamada Música Popular Brasileira e o espírito da juventude da época, antes divididos.

Aproveite esse cenário de mudanças para convidar seus jovens estudantes a conhecer esse capítulo da história da MPB, agora revisitado pelo documentário "Uma noite em 67", dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil.

DESENVOLVIMENTO

1ª aula: Contextualização

Para começar, mostre aos alunos que, durante a aula, a música é o centro das atenções, o assunto mais importante. Questione-os sobre como é a participação dela em suas vidas e reflita com eles sobre a quase onipresença da música em nosso cotidiano. É por isso mesmo que você deve valorizá-la como material de trabalho durante as aulas. Como fazer isso? Uma alternativa é propor exercícios de escuta atenta a uma canção.

Para tanto, comece a aula tocando uma das canções mencionadas acima. Pergunte se os alunos a conhecem. Procure garantir a atenção, sugerindo que eles cantem um trecho do refrão que conheçam, por exemplo, e depois prossiga com a discussão da atividade 1.

Atividade 1: do som à forma musical

Questione os alunos: O que é música? A pergunta trará resultados surpreendentes para uma boa discussão. Deixe que os alunos respondam oralmente e registre no quadro algumas palavras-chave surgeridas. Em seguida, tente compor uma definição que englobe a maioria dos aspectos levantados.

Uma das possíveis definições é de que música é a organização de sons. Ou seja, os sons são a matéria-prima dela - de acordo com técnicas e regras de organização, surge a música. Se você concordar com esta definição, deve começar um trabalho musical com seus alunos com o conceito mais básico: o som.

Peça que a turma identifique, em silêncio, elementos que compõem a "paisagem sonora" do ambiente em que se encontram - ou seja, assim como ao avistar a paisagem emoldurada por uma janela nós observamos diferentes elementos e contornos, é possível pensar em uma paisagem formada por sons. Em um ambiente escolar, talvez a paisagem sonora descrita pelos alunos seja algo como: em primeiro plano, sons da sala de aula (movimentos corporais dos colegas, um lápis que acidentalmente cai no chão, uma cortina que bate com o vento) e, em planos secundários, sons do pátio e da rua logo em frente ao colégio, ou mesmo sons mais distantes como a britadeira que é utilizada em uma obra a duas quadras da escola.

Cientes da quantidade de sons que os cerca, os alunos podem perceber que há uma diferença entre esse tipo de som "ambiental" e aqueles musicais - muitas vezes emitidos por instrumentos. Explique à turma a distinção entre ruído e som, pensando no som como elemento ligado diretamente à música e no ruído como som extra-musical (Atenção: quando trabalhar com música contemporânea, repense essa questão, mostrando aos alunos o quanto os compositores incluem ruídos em suas obras)

Conscientes de que há uma grande quantidade de sons em uma determinada música, questione os estudantes: de que forma os sons são organizados? Apresente, então, uma nova definição: os sons se organizam em blocos, em frases musicais, constituindo diferentes partes que, unidas, resultam em uma forma para a música. Daí o conceito tão importante: a forma musical. Ela é determinada pela organização de diferentes partes - como a introdução, dois ou três temas musicais e um refrão - em ordem. Por exemplo: Introdução > Parte 1 > Refrão > Parte 2 > Refrão > Parte 3 > Refrão (2x). Este é um exemplo de forma musical.

Se o conceito de forma for apresentado dessa maneira, com questionamentos e exemplos, certamente a definição será melhor compreendida pelos alunos. Procure utilizar a mesma metodologia para outros conteúdos, pois música é algo que se aprende fazendo, experimentando e refletindo.

2ª atividade: inventário musical

Dado o conceito de forma, proponha aos alunos a audição de algumas músicas para que identifiquem elementos que forneçam pistas sobre a organização interna da música, a sua forma.

Deixe tocar uma das canções listadas no início deste plano. Peça que os alunos identifiquem diferentes sonoridades dentro da estrutura global de cada música, fazendo um "desmonte". Por exemplo: a separação entre a parte rítmica e os contornos melódicos.

O ritmo fica bem evidente pela sensação de movimento, de dança, que a música propõe, principalmente quando são utilizados instrumentos de percussão como aqueles reunidos na bateria (tambores, caixas, pratos etc.) e outros como triângulo, pandeiros, chocalhos, sinos.

Procure demonstrar aos alunos que, ao se concentrar na parte rítmica em uma segunda audição, há vários elementos que ficam de fora. Portanto, em uma terceira audição, peça que eles identifiquem a melodia da música. Trata-se da frase musical em si, correspondente à cantoria da letra. A melodia é uma sequência de sons que caracteriza o sobe-e-desce das diferentes alturas (notas musicais) produzidas pelas nossas cordas vocais ou pelos dedos de um pianista. De forma resumida: se alguém pedir para que você cante "Marcha soldado", a sequência de sons que você emitir será a melodia desta música de domínio público.

Ao cantar a melodia e perceber o ritmo da música, sobra apenas o "recheio" ou acompanhamento da melodia. Se o ritmo representa a movimentação da música, e a melodia é uma sequência de sons sucessivos, o acompanhamento é todo o restante que preenche o evento musical.

Proponha uma nova audição e peça que os alunos prestem muita atenção na melodia. Questione: é possível desenhar no ar, com a ponta do dedo indicador, o caminho da melodia? Ao desenhar a primeira frase de "Marcha Soldado", uma das possibilidades é esta, abaixo, em que cada ponto representa uma sílaba da letra:

Esta não é uma tarefa simples; procure sempre refletir com a turma sobre esse tipo de aproximação. Explique que é uma tentativa de representar em movimento, ou graficamente, um estímulo auditivo. Ou seja, ir um passo além da simples audição musical, procurando "enxergar" aquilo que ouvimos.

Para finalizar, se possível, coloque os alunos em contato com diferentes materiais musicais. Escolha algumas das canções listadas no início do plano e divida a turma em grupos. Proponha que, para a próxima aula, cada um ouça a música e reflita sobre os diferentes contornos melódicos existentes nela. Por exemplo: - há introdução? - há um refrão? - há diferentes letras que são cantadas sobre uma mesma melodia, do mesmo contorno? Explique que o resultado da atividade será apresentado para a classe. Cada grupo deve colocar aos colegas suas conclusões em termos de audição musical, classificando o que ouviram e inventando formas de registro (como o movimento do dedo indicador ou o desenho da linha de contorno melódico).

Importante: peça que os grupos façam, também, uma pesquisa sobre a música que vão "decifrar", determinando sua época, compositor(es), intérprete(s) etc.

2ª aula: Contextualização

Relembre os passos da discussão da aula 1, utilizando os termos som, ruído, música, forma, ritmo e melodia. Antes da apresentação das reflexões em grupo, comente o repertório escolhido para as duas aulas. Fale sobre os Festivais de Música Popular Brasileira, destacando o 3º Festival, de 1967. Peça que os alunos leiam a reportagem "O Festival que Mudou Tudo", publicada em BRAVO!

Em outro momento, se possível, convide os alunos a assistir o documentário "Uma noite em 67", dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil, ou organize uma exibição fechada para a turma (saiba como, no site do filme, destacado ao final deste plano). Se não for possível assistir ao filme, procure indicar para os alunos ou levar para a sala de aula as gravações originais das eliminatórias do Festival, disponíveis na internet.

Destaque os elementos de ordem musical (exemplo: novos ritmos e combinações de instrumentos musicais, uso da guitarra etc.) descritos na reportagem e em outras publicações e sites sobre o Festival. A partir daí, peça que os alunos apresentem o resultado de suas conversas e reflexões sobre as músicas escolhidas. O material será utilizado na atividade final.

3ª atividade: registrando o que se ouve

Explique à moçada que praticamente todo evento musical é regido por uma regra muito simples. Como a percepção da música está subordinada à emissão e à escuta de tênues ondas sonoras - ou seja, movimentos que não podemos enxergar ou "congelar" para análise posterior -, os compositores utilizam um mecanismo muito eficiente: trabalham com alternâncias de repetições e contrastes em termos de melodias. Se voltarmos na história da música, descobriremos que os gregos já trabalhavam com esse princípio, e que, de uma cantiga de roda a uma sinfonia de Beethoven, a ideia se mantém: alternâncias de repetições e contrastes.

O exemplo mais simples desse mecanismo é o refrão. Em uma música qualquer, ele é rodeado de outras partes contrastantes. Enquanto ele representa um material musical repetido, cada uma das outras partes se alteram. Dessa maneira, entra em operação o princípio musical das alternâncias de repetições e contrastes.

Com o material produzido pelos alunos, procure repensar as organizações dos contornos melódicos destacados, em termos de repetições e contrastes. Há mais de um trecho musical idêntico? E há trechos em que a letra muda, mas o contorno é o mesmo?

Para finalizar, apresente à turma duas canções: "Roda Viva" (Chico Buarque), apresentada por Chico e MPB 4 na noite do 3º Festival de MPB; e "Ponteio" (Edu Lobo / Capinam), canção vencedora do Festival de 1967, apresentada por Edu Lobo e Marília Medalha.

Proponha a construção de gráficos para que todos visualizem a forma musical dessas canções, destacando a divisão em diferentes agrupamentos de contornos. Comece mostrando o diagrama abaixo, referente à canção de Chico Buarque. Explique que os termos ritardando e acelerando se referem a diferenças na velocidade de batimento do ritmo da música.

No exemplo, em verde, vermelho e roxo estão destacados três contornos melódicos diferentes. Em verde, aquele que recebe a letra "Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu/A gente estancou de repente ou foi mundo que então cresceu", na primeira estrofe, e depois mais três letras diferentes. O vermelho, com a letra "A gente quer ter voz ativa, no nosso destino mandar, Mas eis que chega a roda viva e carrega o destino pra lá", e em mais três partes. O roxo é o refrão da canção.

Como cada combinação de contornos verde e vermelho é interrompido por um refrão, podemos dizer que há repetição de conteúdos musicais a cada vez em que essas partes reaparecem na música com letras novas. Também há momentos de repetição a cada execução do refrão - nesse caso, é o mesmo material musical e a mesma letra.

Explique à classe que, entre cada grupo diferente, acontecem contrastes de materiais musicais. É o que fica visível na figura abaixo.

Em seguida, analise com a turma o diagrama da canção "Ponteio" (Edu Lobo / Capinam).

Nele, aparecem contornos em verde, vermelho e roxo. Em verde, a primeira letra é "Era um, era dois, era cem/Era o mundo chegando e ninguém/Que soubesse que eu sou violeiro/Que me desse o amor ou dinheiro", e a segunda, com mesma melodia, é "Era um, era dois, era cem/Vieram pra me perguntar:/'Ô você, de onde vai, de onde vem?/Diga logo o que tem pra contar'". Com contorno diferente, e representado em vermelho, aparece a letra "Parado no meio do mundo/Senti chegar meu momento/Olhei pro mundo e nem via/Nem sombra nem sol/Nem vento". O refrão é constituído por quatro repetições da melodia e da frase "Quem me dera agora eu tivesse a viola pra cantar", terminando com uma repetição da letra "Pra cantar".

A alternância de repetições e contrastes é semelhante. Há três estrofes diferentes com a mesma melodia (retângulos cinzas), e o refrão é repetido quatro vezes, de forma que podemos identificar as seções repetidas, conforme a figura abaixo.

Esse trabalho de esquematização é importante para garantir algo mais que apenas a audição desatenta em atividades de apreciação musical. Ao representar e construir diagramas, o aluno participa do processo de apreciação de forma ativa e tira proveito de diversos conteúdos musicais (como o princípio de repetição e contraste) que poderiam passar despercebidos em uma audição das canções como músicas "de fundo".

Dessa forma, além de trabalhar questões históricas, a aula de música sobre as canções do Festival de MPB de 1967 poderá servir de base para o trabalho com diferentes conteúdos musicais que acabam garantindo um contato muito mais interessante dos alunos com as canções estudadas.

Importante lembrar que a divisão em temas e blocos deve seguir algum princípio de coerência pessoal; portanto, é possível que diferentes alunos agrupem os elementos de formas diferentes, e então os esquemas poderão ficar apenas parecidos. Explore essas diferenças de percepção e classificação e mostre o quanto a música pode ser interpretada de formas diferentes.

Observações

Como uma constante nas aulas de música, estabeleça relações entre conteúdos musicais aprendidos na aula e outros repertórios. Com base na ideia de forma musical, por exemplo, é possível trabalhar com inúmeras referências. Basta escolher músicas ou trechos com poucas partes, de início, para estimular a audição dos alunos e a representação em diagramas. Trabalhe também com outros tipos de diagramas, como recortes de papel ou outros materiais, para viabilizar a "visualização" da música em sala de aula.

Procure adaptar as atividades ao contexto da turma e do espaço. As aulas sugeridas devem ser o ponto de partida para o desenvolvimento de novas propostas de ensino, e não limitadoras.

Avaliação

A proposta aqui é que os conceitos de som, música e forma musical não sejam definidos previamente com base em livros de teoria musical: o objetivo, ao contrário, é promover a experiência musical e apenas depois recorrer às definições. Dessa forma, deve haver um comprometimento dos alunos na medida em que é necessário participar e concentrar-se nas atividades para que as definições sejam conquistadas naturalmente no decorrer das discussões. Com isso em mente, avalie o desempenho da turma em termos de concentração e participação.

É importante que os alunos compreendam a execução da atividade 2 para que o inventário musical do Festival de 1967 seja de fato trabalhado fora de sala e apresentado em classificações e reflexões na aula seguinte. De outra forma, a segunda aula fica sem matéria-prima para avanço no conteúdo. Cobre o comprometimento da moçada com a atividade extraclasse.

Além disso, eventualmente os estudantes podem ser levados a discutir as definições teóricas por meio de outros instrumentos de avaliação, como uma prova escrita ou uma produção escrita individual ou em duplas.

Quer saber mais?

Consulte o site http://www.umanoiteem67.com.br para conhecer detalhes do documentário "Uma noite em 67", dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil. Aproveite para consultar maneiras de organizar sessões fechadas para estudantes, como é oferecido na página inicial.

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Consultoria Tiago Madalozzo, mestre em Comunicação e Linguagens pela Universidade Tuiuti do Paraná e professor assistente do curso de Música - Educação Musical da Universidade Federal do Paraná.

Este plano de aula está ligado à seguinte reportagem da Revista Bravo!: ''O Festival que mudou tudo'', de André Nigri (agosto, 2010)

OBJETIVOS

CONTEÚDOS

Apreciação musical ativa, forma musical, identificação de ritmos e contornos melódicos, paisagem sonora e som.

TEMPO ESTIMADO

Duas aulas

MATERIAL NECESSÁRIO

- gravações das seguintes obras consagradas no III Festival de MPB da TV Record, de 1967:

"Roda Viva" (Chico Buarque), com Chico Buarque e MPB 4
"Alegria, Alegria" (Caetano Veloso), com Caetano Veloso e Beat Boys
"Domingo no Parque" (Gilberto Gil), com Gilberto Gil e Os Mutantes
"Ponteio" (Edu Lobo / Capinam), com Edu Lobo e Marília Medalha
"Beto Bom de Bola" (Sérgio Ricardo);

- quadro de giz ou similar;

- espaço físico amplo (por exemplo, sala de aula com carteiras encostadas nas paredes).

INTRODUÇÃO

O 3º Festival de Música Popular Brasileira, da TV Record, de 1967, é considerado por muitos o mais significativo entre aqueles que constituíram a “Era dos Festivais”. A noite de 21 de outubro de 1967 foi um momento de surpresas e mudanças, uma noite inesquecível para a história da música brasileira.

Alguns dos fatores que tornaram a data um marco na nossa música são mencionados na reportagem “O Festival que mudou tudo”, publicada em BRAVO! de agosto. Além de sua ótima qualidade musical – com a mistura de diferentes ritmos e sonoridades que marcou o Tropicalismo da MPB –, o Festival abriu espaço para mudar ao menos duas ideias vigentes na época: a relação distante entre artista e público e a polarização entre música jovem e música brasileira. A transmissão televisiva deixou evidentes tipos de artistas e de público que nasciam naquele momento, capazes de quebrar comportamentos mais formais e se aproximar. Ao mesmo tempo, a criatividade musical dos compositores e arranjadores – ao incluir sob os mesmos produtos musicais ritmos e timbres instrumentais inusitados (destacando o uso da guitarra elétrica) – indicava, segundo alguns artistas, uma aproximação entre a chamada Música Popular Brasileira e o espírito da juventude da época, antes divididos.

Aproveite esse cenário de mudanças para convidar seus jovens estudantes a conhecer esse capítulo da história da MPB, agora revisitado pelo documentário “Uma noite em 67”, dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil.

DESENVOLVIMENTO

1ª aula: Contextualização

Atividade 1: do som à forma musical

Uma das possíveis definições é de que música é a organização de sons. Ou seja, os sons são a matéria-prima dela – de acordo com técnicas e regras de organização, surge a música. Se você concordar com esta definição, deve começar um trabalho musical com seus alunos com o conceito mais básico: o som.

Peça que a turma identifique, em silêncio, elementos que compõem a “paisagem sonora” do ambiente em que se encontram – ou seja, assim como ao avistar a paisagem emoldurada por uma janela nós observamos diferentes elementos e contornos, é possível pensar em uma paisagem formada por sons. Em um ambiente escolar, talvez a paisagem sonora descrita pelos alunos seja algo como: em primeiro plano, sons da sala de aula (movimentos corporais dos colegas, um lápis que acidentalmente cai no chão, uma cortina que bate com o vento) e, em planos secundários, sons do pátio e da rua logo em frente ao colégio, ou mesmo sons mais distantes como a britadeira que é utilizada em uma obra a duas quadras da escola.

Cientes da quantidade de sons que os cerca, os alunos podem perceber que há uma diferença entre esse tipo de som “ambiental” e aqueles musicais – muitas vezes emitidos por instrumentos. Explique à turma a distinção entre ruído e som, pensando no som como elemento ligado diretamente à música e no ruído como som extra-musical (Atenção: quando trabalhar com música contemporânea, repense essa questão, mostrando aos alunos o quanto os compositores incluem ruídos em suas obras)

Conscientes de que há uma grande quantidade de sons em uma determinada música, questione os estudantes: de que forma os sons são organizados? Apresente, então, uma nova definição: os sons se organizam em blocos, em frases musicais, constituindo diferentes partes que, unidas, resultam em uma forma para a música. Daí o conceito tão importante: a forma musical. Ela é determinada pela organização de diferentes partes – como a introdução, dois ou três temas musicais e um refrão – em ordem. Por exemplo: Introdução > Parte 1 > Refrão > Parte 2 > Refrão > Parte 3 > Refrão (2x). Este é um exemplo de forma musical.

2ª atividade: inventário musical

Dado o conceito de forma, proponha aos alunos a audição de algumas músicas para que identifiquem elementos que forneçam pistas sobre a organização interna da música, a sua forma.

Deixe tocar uma das canções listadas no início deste plano. Peça que os alunos identifiquem diferentes sonoridades dentro da estrutura global de cada música, fazendo um “desmonte”. Por exemplo: a separação entre a parte rítmica e os contornos melódicos.

Procure demonstrar aos alunos que, ao se concentrar na parte rítmica em uma segunda audição, há vários elementos que ficam de fora. Portanto, em uma terceira audição, peça que eles identifiquem a melodia da música. Trata-se da frase musical em si, correspondente à cantoria da letra. A melodia é uma sequência de sons que caracteriza o sobe-e-desce das diferentes alturas (notas musicais) produzidas pelas nossas cordas vocais ou pelos dedos de um pianista. De forma resumida: se alguém pedir para que você cante “Marcha soldado”, a sequência de sons que você emitir será a melodia desta música de domínio público.

Ao cantar a melodia e perceber o ritmo da música, sobra apenas o “recheio” ou acompanhamento da melodia. Se o ritmo representa a movimentação da música, e a melodia é uma sequência de sons sucessivos, o acompanhamento é todo o restante que preenche o evento musical.

Proponha uma nova audição e peça que os alunos prestem muita atenção na melodia. Questione: é possível desenhar no ar, com a ponta do dedo indicador, o caminho da melodia? Ao desenhar a primeira frase de “Marcha Soldado”, uma das possibilidades é esta, abaixo, em que cada ponto representa uma sílaba da letra:

Para finalizar, se possível, coloque os alunos em contato com diferentes materiais musicais. Escolha algumas das canções listadas no início do plano e divida a turma em grupos. Proponha que, para a próxima aula, cada um ouça a música e reflita sobre os diferentes contornos melódicos existentes nela. Por exemplo: – há introdução? – há um refrão? – há diferentes letras que são cantadas sobre uma mesma melodia, do mesmo contorno? Explique que o resultado da atividade será apresentado para a classe. Cada grupo deve colocar aos colegas suas conclusões em termos de audição musical, classificando o que ouviram e inventando formas de registro (como o movimento do dedo indicador ou o desenho da linha de contorno melódico).

Importante: peça que os grupos façam, também, uma pesquisa sobre a música que vão “decifrar”, determinando sua época, compositor(es), intérprete(s) etc.

2ª aula: Contextualização

Em outro momento, se possível, convide os alunos a assistir o documentário “Uma noite em 67”, dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil, ou organize uma exibição fechada para a turma (saiba como, no site do filme, destacado ao final deste plano). Se não for possível assistir ao filme, procure indicar para os alunos ou levar para a sala de aula as gravações originais das eliminatórias do Festival, disponíveis na internet.

3ª atividade: registrando o que se ouve

Explique à moçada que praticamente todo evento musical é regido por uma regra muito simples. Como a percepção da música está subordinada à emissão e à escuta de tênues ondas sonoras – ou seja, movimentos que não podemos enxergar ou “congelar” para análise posterior –, os compositores utilizam um mecanismo muito eficiente: trabalham com alternâncias de repetições e contrastes em termos de melodias. Se voltarmos na história da música, descobriremos que os gregos já trabalhavam com esse princípio, e que, de uma cantiga de roda a uma sinfonia de Beethoven, a ideia se mantém: alternâncias de repetições e contrastes.

Para finalizar, apresente à turma duas canções: “Roda Viva” (Chico Buarque), apresentada por Chico e MPB 4 na noite do 3º Festival de MPB; e “Ponteio” (Edu Lobo / Capinam), canção vencedora do Festival de 1967, apresentada por Edu Lobo e Marília Medalha.

No exemplo, em verde, vermelho e roxo estão destacados três contornos melódicos diferentes. Em verde, aquele que recebe a letra “Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu/A gente estancou de repente ou foi mundo que então cresceu”, na primeira estrofe, e depois mais três letras diferentes. O vermelho, com a letra “A gente quer ter voz ativa, no nosso destino mandar, Mas eis que chega a roda viva e carrega o destino pra lá”, e em mais três partes. O roxo é o refrão da canção.

Como cada combinação de contornos verde e vermelho é interrompido por um refrão, podemos dizer que há repetição de conteúdos musicais a cada vez em que essas partes reaparecem na música com letras novas. Também há momentos de repetição a cada execução do refrão – nesse caso, é o mesmo material musical e a mesma letra.

Explique à classe que, entre cada grupo diferente, acontecem contrastes de materiais musicais. É o que fica visível na figura abaixo.

Em seguida, analise com a turma o diagrama da canção “Ponteio” (Edu Lobo / Capinam).

Nele, aparecem contornos em verde, vermelho e roxo. Em verde, a primeira letra é “Era um, era dois, era cem/Era o mundo chegando e ninguém/Que soubesse que eu sou violeiro/Que me desse o amor ou dinheiro”, e a segunda, com mesma melodia, é “Era um, era dois, era cem/Vieram pra me perguntar:/‘Ô você, de onde vai, de onde vem?/Diga logo o que tem pra contar’”. Com contorno diferente, e representado em vermelho, aparece a letra “Parado no meio do mundo/Senti chegar meu momento/Olhei pro mundo e nem via/Nem sombra nem sol/Nem vento”. O refrão é constituído por quatro repetições da melodia e da frase “Quem me dera agora eu tivesse a viola pra cantar”, terminando com uma repetição da letra “Pra cantar”.

Observações

Procure adaptar as atividades ao contexto da turma e do espaço. As aulas sugeridas devem ser o ponto de partida para o desenvolvimento de novas propostas de ensino, e não limitadoras.

Avaliação

Quer saber mais?

Consulte o site http://www.umanoiteem67.com.br para conhecer detalhes do documentário “Uma noite em 67”, dirigido por Renato Terra e Ricardo Calil. Aproveite para consultar maneiras de organizar sessões fechadas para estudantes, como é oferecido na página inicial.

Consultoria Tiago Madalozzo, mestre em Comunicação e Linguagens pela Universidade Tuiuti do Paraná e professor assistente do curso de Música – Educação Musical da Universidade Federal do Paraná.

História da Arte e Mundo do Trabalho

2011-06-03T11:51:35-03:00

SOCIOLOGIA "A Dança Boêmia do Talento" - leia a matéria

CONTEÚDOSHistória da arte e mundo do trabalho

HABILIDADESCompreender as diversas concepções do fazer artístico ao longo dos séculos e analisar os desafios atuais do universo profissional

TEMPO SUGERIDODuas aulas

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A cigarra e a formiga

Mostre à turma os dilemas comuns à escolha de uma profissão e aproveite para discutir os desafios da carreira artística na atualidade

Era inverno e uma cigarra faminta pediu às formigas o que comer, mas elas disseram: "Por que você também não armazenou sua provisão durante o verão?". "Não tive tempo", respondeu a cigarra. "No verão, eu cantava". As formigas completaram: "Então agora dance". E caíram na gargalhada.

A fábula de Esopo (550 a.C.) ilustra bem um dilema universal, que está por trás da reportagem "A Dança Boêmia do Talento", de BRAVO!: para que pensar no futuro em vez de simplesmente aproveitar o presente? Por que devo me ocupar com coisas duras e desagradáveis, quando posso fazer o que gosto despreocupadamente?

Aproveite a fábula e a reportagem para promover um debate sobre carreira com seus alunos e mostrar a eles os critérios que impactam a escolha de uma profissão.

Atividades

1ª Aula

Relembre com a turma a fábula "A Cigarra e a Formiga" e, em seguida, peça que todos reflitam alguns instantes sobre as seguintes questões. O que é mais importante: agir hoje pensando no amanhã ou viver intensamente o momento presente? Se vocês fossem a formiga da história, reagiriam da mesma maneira ou ajudariam a cigarra? Por quê? Explique à moçada que a dúvida entre agir de acordo com a cabeça ou com o coração é bastante frequente em momentos de decisão - como a escolha de uma profissão, por exemplo.

Fábula ilustra os dilemas profissionais que permeiam o imaginário humano

Pergunte à classe se alguém sabe que profissão gostaria de exercer no futuro. Peça que os alunos manifestem em voz alta o ofício desejado, especificando os motivos que justificam suas escolhas.

Em seguida, proponha uma dinâmica para saber quais são os critérios que mais contam na hora de escolher uma ocupação. Escreva no quadro cinco itens: () dinheiro, () estabilidade, () reconhecimento social, () realização pessoal, () atender às expectativas familiares.

Peça que a garotada atribua pontos de 1 a 5 aos quesitos que consideram mais relevantes - em que 1 significa prioridade máxima e cinco, mínima. Quando terminarem, promova um debate na sala, questionando os critérios mais valorizados por cada um e ouvindo as razões que os levaram a escolher tal ordem de prioridade.

2ª Aula

Pergunte à classe se alguém gostaria de ser artista e por quê. Em seguida, comente a matéria de BRAVO!, citando os desafios enfrentados no início da carreira por personalidades como a atriz Fernanda Torres e o escritor Milton Hatoum.

Faça um breve panorama da evolução das diversas concepções do fazer artístico ao longo da história ocidental. Comece pela Grécia Antiga, onde nem mesmo existia a ideia de artista como nós a empregamos atualmente. Explique que, na época, a arte estava de tal forma integrada à vida que os artífices que produziam vasos, ânforas, estátuas ou templos eram tratados como simples trabalhadores manuais - como agricultores ou marceneiros, por exemplo. Comente que mesmo durante a Idade Média, o artista ainda era visto como um mero artesão anônimo a serviço das instituições religiosas, não recebendo nenhum privilégio pelo cumprimento de seu ofício.

Somente com o Renascimento (séculos XV e XVI) esses profissionais passaram a ser respeitados como uma classe autônoma, o que resultou no reposicionamento da arte como trabalho intelectual. Apoiados pelo mecenato dos Medici, nomes como Leonardo da Vinci (1452-1519), Michelangelo Buonarroti (1475-1564) e Sandro Botticelli (1445-1510) foram imortalizados por obras-primas em que aplicavam as últimas descobertas da ciência à representação naturalista do homem como centro do mundo. Não por acaso, datam dessta época os primeiros auto-retratos de pintores que, a partir de então, passaram a assinar suas obras.

Destaque que, nos séculos XVIII e XIX, a figura do artista ganhou um status sem precedentes na história, ao ser elevada à categoria de "gênio". Para os românticos, o ele era uma criatura única, 100% original, um ser quase divino, cujos dons e talentos inatos expressavam sua natureza superior por meio de obras memoráveis, capazes de fazer com que as pessoas comuns entrassem em contato com sua imaginação criadora. É o caso de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) que, aos 5 anos, já compunha peças musicais que até hoje surprendem, emocionam e encantam.

Chame a atenção da turma para o fato de a celebração do artista como gênio trazer certos efeitos colaterais. Se por um lado, ele era reconhecido e adorado como semideus, por outro, só poderia exercer suas prerrogativas divinas ao preço do afastamento da realidade concreta. Atividades mundanas como preocupar-se com o próprio sustento, controlar despesas cotidianas ou ocupar-se com um trabalho convencional seriam práticas totalmente estranhas à índole sensível, criativa e nada pragmática do gênio romântico.

Explique à moçada que, como mostra a matéria de BRAVO!, este tipo de artista "lunático" dificilmente conseguiria se dar bem no competitivo mercado cultural de hoje. Conquistar um lugar sob os holofotes exige dedicação e esforço. Como descreve a cantora Maria Rita - que estudou Comunicação Social e chegou a cogitar dedicar-se ao direito do entretenimento - e o cineasta Fernando Meirelles - formado em Arquitetura e diretor freelancer de filmes publicitários -, o artista frequentemente desempenha atividades paralelas ao longo da carreira, ou em parte dela, para garantir seu sustento.

Lembre o comentário de Thomas Edison, o inventor da lâmpada elétrica: "O gênio é 1% inspiração e 99% transpiração". Explique que, para fazer sucesso, o talento da cigarra é fundamental, mas o trabalho da formiga também conta bastante. Vide os exemplos da artista plástica Beatriz Milhazes, do diretor teatral Felipe Hirsch e da coreógrafa Débora Colker, citados em BRAVO! - gente famosa e bem-sucedida que soube unir capacidade e autodeterminação para alcançar o que, no fundo, todo mundo deseja, seja artista ou não: realização pessoal, reconhecimento profissional e o merecido aplauso da sociedade.

Para finalizar, peça que a turma prepare, para a aula seguinte, um texto opinativo sobre o tema: "Os desafios da carreira artística no Brasil de hoje".

Plano de aula sugerido por Aléxia Bretas, doutoranda em Filosofia pela USP.

Carlos Drummond de Andrade: Um Crítico Picante

2011-06-03T11:51:33-03:00

Conteúdos

Crítica literária; literatura brasileira

ObjetivosDiscutir a crítica literária presente nas cartas de Drummond a Cyro dos Anjos;

Pesquisar e refletir sobre os conteúdos presentes em manifestos e editoriais de grupos literários durante a década de 1920;

Analisar trechos das obras: Cangaceiros, de José Lins do Rego e O Amanuense Belmiro de Cyro dos Anjos;

Redigir uma carta opinando sobre os aspectos sócio-literários que marcaram a literatura brasileira após a primeira fase do modernismo.

Tempo sugeridoQuatro aulas

Introdução

A troca de correspondências costumava ser uma prática comum entre escritores e se tornou uma importante fonte de estudo para historiadores e literatos. Nas linhas escritas a amigos, poetas e romancistas analisavam a literatura de seu tempo e deixavam registradas opiniões e ideologias.

Um bom exemplo da riqueza dessas referências veio à tona recentemente com a reportagem Drummond: o poeta das opiniões fortes, de André Nigri e João Barile, publicada em BRAVO!. Nela estão publicados trechos inéditos de cartas que o poeta trocava com seu amigo Cyro dos Anjos, na qual discutiam a literatura da época. Utilize o texto e este plano de aula para debater com a moçada os rumos que a literatura brasileira deveria seguir segundo o poeta mineiro.

Desenvolvimento

Antes de entrar em sala, faça uma pesquisa na biblioteca da escola e separe o maior número possível de obras que marcaram a literatura social regionalista brasileira em meados do século 20 (procure, por exemplo, as obras: Vidas Secas e São Bernardo de Graciliano Ramos, Menino de Engenho e Fogo Morto de José Lins do Rego, Cacau, Gabriela, Cravo e Canela e Capitães de Areia de Jorge Amado, O Quinze e Lampião de Rachel de Queiroz, A Madona e o Cedro de Antônio Callado).

1ª aula

Em posse dos livros, comece a aula verificando como está o repertório dos alunos.Pergunte se a turma já ouviu falar em literatura social regionalista. Questione os alunos sobre quais autores e obras poderiam ser classificadas como representantes desse movimento literário - anote as sugestões da classe no quadro. Indague também se alguém já leu uma dessas obras e quais as suas opiniões sobre ela.

Em seguida, apresente os livros que você encontrou na biblioteca da escola e fale resumidamente sobre como as obras representam o romance social regionalista, que ganhou força no Brasil em meados do século 20. Ressalte que, no nordeste do país, os autores que se dedicavam a esse movimento literário procuravam denunciar a miséria da região - muitas vezes por meio da idealização de personagens místicos e do banditismo dos cangaceiros.

Apresente aos estudantes, então, a reportagem Drummond: o poeta das opiniões fortes de André Nigri e João Barile, publicada em BRAVO!. Peça que leiam o texto e esclareça as dúvidas que surgirem - sempre contextualizando o período em que Drummond redigia as cartas ao amigo Cyro dos Anjos.

Comente com a turma as características da vida e da obra de Drummond - sua participação em jornais e revistas; sua formação política pelo Partido Republicano Mineiro; o grande tempo que passou trabalhando para o governo; sua contraditória posição política; o impacto causado pelo uso de seus versos presentes em A Rosa do Povo (1945) como palavras de ordem contra o regime militar.

Relembre que Drummond era um dos modernistas e apresente à classe a frase de Roberto Said, professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a respeito deles: "os escritores modernistas, inseridos nas redes da burocracia estatal, envolveram-se em empreendimentos e enunciações coletivas que abarcavam tanto os domínios estéticos quanto os políticos." Discuta-a com os estudantes.

Retome a reportagem e destaque que Drummond não valorizava os esforços dos escritores do grupo regionalista - encabeçado por Gilberto Freyre - e, tampouco se contentava com os escritores do grupo católico reunido em torno da revista Festa - Cecília Meireles, Vinícius de Morais, Augusto Frederico Schmidt, entre outros.

Peça que os alunos comentem o assunto com base na revista. Para complementar, explique que o poeta mineiro viu no amigo Cyro dos Anjos uma possibilidade de "terceira via". Ao lançar seu primeiro romance, O Amanuense Belmiro, Cyro abre espaço para uma literatura diferente, que se sobrepõe ao modelo regionalista (focado puramente na observação e na documentação da realidade) e propõe uma viagem interior na intimidade humana. Nas palavras de Antonio Candido, há no livro "um movimento de báscula entre a realidade e o sonho" (saiba mais nas referências disponíveis ao final deste plano).

2ª aula

Leve os alunos à sala de informática e apresente a eles o site Antologia de Textos Fundadores do Comparatismo Literário Interamericano (http://www.ufrgs.br/cdrom/index.htm). Conte à classe que o portal é resultado de um projeto de pesquisa realizado pela professora Dra. Zilá Bernd, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e foi patrocinado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). No site, a turma vai encontrar 77 textos de diferentes autores, seguidos de comentários elaborados por pesquisadores do Brasil e do exterior. (Caso a escola não disponha de uma sala de informática, imprima o texto abaixo e entregue algumas cópias aos alunos).

Instigue a turma a procurar o Manifesto Regionalista (http://www.ufrgs.br/cdrom/freyre/index.htm) de Gilberto Freyre. Peça que leiam os dez primeiros parágrafos. Diga aos alunos que prestem atenção aos temas ali discutidos:

1. Regionalismo do Recife: o que é?

2. Nem separatismo nem bairrismo

3. Precisamos de uma articulação inter-regional

4. O Nordeste e o Brasil.

Enfatize junto aos alunos que esse movimento tinha por finalidade desenvolver o sentimento de unidade do Nordeste e visava trabalhar em prol dos interesses da região nos seus aspectos diversos: sociais, econômicos e culturais. Conte que o Centro Regionalista do Nordeste buscava valorizar a cultura nordestina por meio de conferências, exposições de arte, manutenção de bibliotecas especializadas, financiamento de edições de revistas, entre outras atividades.

Por fim, ressalte que o manifesto influenciou diretamente na vida cultural do país. O regionalismo arrebatou escritores e intelectuais - que se sentiam propensos a aderir à causa social e a reclamar um Brasil mais justo.

3ª aula

Novamente na sala de informática, apresente à turma o site da Brasiliana USP (http://www.brasiliana.usp.br/). Após breve explanação sobre a importância desse projeto vinculado à Biblioteca Mindlin - que disponibiliza na internet um grande número de obras raras - oriente a turma a pesquisar a revista literária fundada, entre outros, por Carlos Drummond de Andrade. Um dos caminhos mais fáceis para encontrar os exemplares de A Revista é por meio da uma busca pelo ano de publicação (o site disponibiliza três exemplares na integra: dois de 1925 e o outro de 1926).

Peça que os alunos leiam os seguintes textos: Para os Céticos (http://www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/1918/01956110#page/6/mode/1up), de Drummond, presente no primeiro exemplar de 1925 e Para os Espíritos Criadores (http://www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/1918/01956120#page/11/mode/1up), de Martins de Almeida, presente no segundo exemplar do mesmo ano.

Chame a atenção da turma para o caráter estético-ideológico presente nesses textos-manifestos. Peça que observem as palavras de Drummond:

"Ação intensiva em todos os campos: na literatura, na arte, na política. Somos pela renovação intelectual do Brasil, renovação que se tornou um imperativo categórico. Pugnamos pelo saneamento da tradição, que não pode continuar a ser o túmulo de nossas ideias, mas antes a fonte generosa de que elas dimanem. Somos, finalmente, um órgão político".

No edital do segundo número, Martins de Almeida reforça as ideias de Drummond dizendo:

"Não queremos atirar pedras ao passado. O nosso verdadeiro objetivo é esculpir o futuro. Aí estão problemas essenciais da nacionalidade exigindo uma solução imediata. Pretendemos realizar, ao mesmo tempo, uma obra de criação e de crítica (...). Acolhemos com simpatia o regionalismo. Aproveitamos nesse movimento alguns reflexos do nosso ambiente, a originalidade local do nosso interior. Se bem que pretendamos caminhar noutro sentido: dominar pelo espírito o nosso meio e não nos escravizarmos a ele".

Incentive os alunos a analisar os trechos. Conclua com a classe que a palavra de ordem era a modernização do Brasil em diversas frentes.

Para finalizar, enfatize com a turma que as ideias contidas nos dois textos diferem substancialmente das apresentadas pelo grupo liderado por Gilberto Freyre. Assim como o sociólogo, o grupo de Drummond também deixaria suas marcas, assinalando outra via para os escritores que, como Cyro dos Anjos, não se sentiam propensos a perpetuarem os passos dos regionalistas.

4ª aula

Apresente à turma os livros O Amanuense Belmiro (1937) de Cyro dos Anjos e Cangaceiros (1953) de José Lins do Rego. Retome a reportagem de BRAVO! e lembre os alunos de que o escritor, juntamente com Rachel de Queiroz, foi acusado em tom confidencial por Drummond ao amigo Cyro dos Anjos por "não saber escrever".

Faça uma breve explanação sobre as obras. O livro de José Lins do Rego é sua última obra. Nela, o escritor retoma a história iniciada em Pedra Bonita (1938). A trama se desenvolve em torno do amor proibido de Bentinho, irmão de um temido cangaceiro, e Alice, filha de um inimigo do cangaço. As páginas relatam o drama pela sobrevivência diante da brutalidade dos sertanejos e de um sertão impregnado de misticismo. José Lins do Rego, seguindo os ditames de Gilberto Freyre, procurava denunciar as injustiças contra os homens, vítimas do jogo político-econômico. Em Cangaceiros a realização humana não se concretiza. Frente a uma cruel realidade, é na fé que o sertanejo se agarra.

O livro de Cyro dos Anjos, por sua vez, segue o caminho oposto. Diferente dos escritores regionalistas - que se voltavam para a temática de denúncia social, com uma descrição fria do exterior e uma linguagem isenta das ousadias - o livro apresenta uma temática urbana. A história é baseada na vida inquieta de Belmiro, personagem inserido em uma realidade burocrática e paradoxal. O livro traz também uma linguagem inovadora que se caracteriza pela densidade composicional e tende para um estilo limpo, harmonioso e disciplinado.

Para finalizar, proponha à classe uma atividade avaliativa. Peça que os alunos leiam o primeiro capítulo dos dois romances. A leitura pode ser realizada em duplas por meio de fotocópias. Cada aluno lê um capítulo. Por meio da leitura, a moçada deve perceber textualmente as diferenças que marcam as duas obras.

Terminada a leitura, proponha que os alunos que escrevam uma carta (aqui vale lembrar a estrutura de uma carta)a um colega de outra dupla colocando suas opiniões a respeito das críticas severas de Drummond aos escritores que seguiam um caminho distinto do seu. Lembre que essas críticas mais sinceras não foram emitidas publicamente. Foi justamente pelo alto grau de amizade entre os dois escritores mineiros que o poeta teve liberdade suficiente para emitir opiniões mais ríspidas.

Avaliação

A avaliação desta proposta de aula deve considerar a participação efetiva dos alunos durante as aulas, assim como a análise dos textos produzidos pela turma.

Quer saber mais?

Bibliografia

-A Angústia da ação, Roberto Said, Ed. UFPR; Ed. UFMG, tel.

-A dimensão da Noite, João Luiz Lafetá, Duas Cidades; Ed. 34, tel.

-A Recepção Crítica de O Amanuense Belmiro, de Cyro dos Anjos (1937), Ana Paula Franco Nobile, Annablume, tel.

- Brigada Ligeira, Antonio Candido, Unesp, tel.

-Cangaceiros, José Lins do Rego, José Olympio, tel.

-História Concisa da Literatura Brasileira, Alfredo Bosi, Cultrix, tel.

-O Amanuense Belmiro, Cyro dos Anjos, Globo, tel.

-Vanguarda Européia e Modernismo Brasileiro, Gilberto Mendonça Teles, Vozes, tel.

Sites

-Analogia dos Textos Fundadores do Comparatismo Literário Interamericano:

http://www.ufrgs.br/cdrom/index.htm

-Brasiliana USP

http://www.brasiliana.usp.br/

Consultoria Rodrigo Priante Ugá, mestrando em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) e professor do Ensino Médio da Rede Pública do Estado de São Paulo.

Rubem Fonseca e Sua Obra

2011-06-03T11:50:48-03:00

"O personagem Rubem Fonseca" - clique aqui para ler a matéria

CONTEÚDO

Literatura, Rubem Fonseca e sua obra

HABILIDADES

Analisar e discutir o conto Manhã de Sol de Rubem Fonseca destacando uma possível correspondência entre o personagem Comissário e o autor

TEMPO SUGERIDO

Três aulas

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As diversas faces de Rubem Fonseca

Desperte o interesse dos alunos sobre um dos maiores mestres da ficção brasileira

A prática da leitura entre os alunos do Ensino Médio muitas vezes é vista como uma tarefa laboriosa, desvinculada de prazer e, por isso, entediante. No entanto, essa percepção muda quando os alunos se depararam com textos de linguagem e temáticas que se assemelham ao contexto político-social em que vivem. Assim, a obra do ficcionista Rubem Fonseca torna-se um prato cheio para professores interessados em despertar nos alunos o prazer da leitura.

Atividades

1ª aula - Antes de começar a trabalhar Rubem Fonseca em sala de aula, faça uma pesquisa das obras do autor em bibliotecas e separe o maior número possível de livros para que os alunos possam manuseá-los - muitas vezes, a biblioteca da própria escola possui alguns exemplares. O contato direto com os livros favorece o interesse da turma pela leitura.

Com os livros em mãos, comece a aula procurando saber quem conhece a obra de Rubem Fonseca. Pergunte se alguém já leu algum conto, crônica ou romance do autor. Enquanto essas informações preliminares vão sendo colhidas, distribua os livros à moçada. Provavelmente, alguns deles iniciarão a leitura, e, em uma rápida olhadela, encontrarão situações que lhes interessam (cenas de sexo, violência, linguajar chulo...). Tudo isso servirá como estímulo à leitura.

Num segundo momento, apresente aos alunos a reportagem de BRAVO!. Comente as características da vida e da obra do escritor e procure esclarecer as dúvidas que surgirem. Vale destacar a relação entre o autor e seus personagens - mostrada na revista - e explicar que ela acontece tanto nos contos e crônicas, quanto nos romances. Destes últimos, você pode destacar o personagem comissário Mattos, de Agosto (1990), e José, protagonista de O Seminarista (2009). Para enriquecer a dinâmica da aula utilize, também, o ensaio do crítico João Luiz Lafetá (1946-1996) intitulado Rubem Fonseca, do Lirismo à Violência. A obra contribui bastante para a compreensão do autor e enfatiza a análise crítica dos contos por ele escritos.

Realizada esta segunda etapa, é hora de provocar os jovens (no bom sentido, claro) com um conto impactante. Algumas sugestões são: Desempenho, Passeio Noturno - Parte I, Feliz Ano Novo ou Relato de Ocorrências em que Qualquer Semelhança não é Mera Coincidência. É possível encontrar alguns desses contos na internet.

Para finalizar, sugira, como atividade extraclasse, que os estudantes busquem novas informações sobre o autor na internet, bibliotecas ou locadoras de vídeo. Importante: essa atividade torna-se muito mais prazerosa se não for obrigatória.

2ª aula - Faça uma aula expositiva conceituando o gênero conto. Instigue a turma a tentar caracterizar este gênero literário. Peça comparações entre o conto, a crônica e o romance. Quais são os pontos em comum? Onde eles se distanciam?

Você pode encontrar referências teóricas sobre a origem e as características do conto nos livros Formas Simples de André Jolles, e Formas Breves de Ricardo Piglia (veja na bibliografia abaixo).

Enriqueça sua aula com considerações sobre o destino da literatura na Era Moderna feita por um dos maiores nomes da ficção policial de todos os tempos, o escritor norte-americano Edgar Allan Poe (1809-1849). Ele discorre sobre as novas tendências dos textos ficcionais em decorrência da expansão e solidificação da imprensa. Em De "Marginalia" (Excertos), Poe já percebeu "o primeiro indício de uma era em que se irá caminhar para o que é breve, condensado, bem digerido, e se irá abandonar a bagagem volumosa; é o advento do jornalismo e a decadência da dissertação". É justamente por esta propensão "ao texto enxuto que os homens da era da imprensa possuem o pensamento mais ágil, mais rápido, mais reto, mais metódico, menos pesado. [...] Somos inclinados a enfeixar o máximo possível de ideias no mínimo de volume, a espelhá-las o mais rapidamente que pudermos".

Poe Museum/Divulgação

Polivalente: Edgar Allan Poe foi um dos precursores do gênero policial

e se tornou célebre pelos contos de horror, mas também gostava

de escrever sátiras e de teorizar sobre a literatura

Em outro importante ensaio, A Filosofia da Composição, Poe procura explicar o seu modus operandi por meio da análise composicional de seu poema mais conhecido, O Corvo. Nele, o escritor revela que toda a construção do poema seguiu "a precisão e a sequência rígida de um problema matemático". A esquematização desse processo foi esboçada por ele desta forma: a) a intenção do autor; b) o efeito que a obra deve produzir no leitor; c) o tom que a obra deve adquirir; d) uma estrutura que amarre os acontecimentos e incidentes da obra.

Procure discutir estas ideias com seus alunos de maneira que eles possam participar com opiniões, asserções e questionamentos a respeito do conto, do novo rumo da escrita após o advento e consolidação da imprensa e do método composicional de Poe. Pergunte se alguma das características do conto estudadas nesta aula confere com o texto lido na aula anterior. Faça uma releitura do conto se necessário.

3ª aula - A última aula é dedicada à análise do conto Manhã de Sol, de Rubem Fonseca, presente na obra Lúcia McCartney, de 1967, e que está sendo relançada pela Editora Agir. Antes da leitura, contextualize o período de lançamento do livro - os anos de chumbo da ditadura militar, onde a liberdade de expressão foi fortemente reprimida. Esta introdução histórica é fundamental. A leitura pode ser realizada individualmente ou pela mediação do professor ou de algum aluno voluntário.

Em Manhã de Sol a proximidade entre personagem e autor empírico está presente na personagem do Comissário de um Distrito Policial. A história se desenvolve após uma tentativa frustrada de furto. Uma funcionária pública que estava a caminho da feira leva um encontrão de um "Punguista" e, percebendo suas intenções, se atraca com ele enquanto pede socorro. "Policiais Militares" aparecem e levam o acusado ao Distrito Policial da região.

Durante todo o processo da prisão em flagrante e do depoimento da "Vítima", o homem detido jura inocência. O interrogatório do "Comissário" vai se tornando mais rigoroso e, diante do impasse, a "Vítima" procura ir embora dali, sem sucesso. Estranhamente, o preso começa a dar cabeçadas contra a grade da cela. O "Comissário" manda chamar um "Professor" no colégio ao lado para que sirva de testemunha de que o preso estava "causando em si mesmo lesões corporais".

Discuta com a turma a temática abordada no conto e aproveite para aprofundar a discussão sobre os recursos formais do texto: os nomes próprios são escritos com letras minúsculas enquanto as profissões dos personagens são grafadas com a inicial maiúscula, e o uso de uma linguagem sintética, tal como a de um escrivão da polícia. A ausência de alguns sinais de pontuação favorece este último recurso.

Para finalizar, peça um comentário por escrito sobre o autor e o conto estudado.

BIBLIOGRAFIA

Lúcia McCartney, Ruben Fonseca, Ed. Francisco Alves, tel. (21) 2240-7989

A Dimensão da Noite, J. L. Lafetá, Ed. 34, tel. (11) 3816-6777

Formas Simples, André Jolles, Ed. Cultrix, tel. (11) 6166-9000

Formas Breves, Ricardo Piglia, Companhia das Letras, tel. (11) 3707-3500

Poemas e Ensaios, Edgar Allan Poe, Ed. Globo, tel. 0300-789-1700

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Villa-Lobos e sua obra

2011-06-03T11:50:44-03:00

Música "O Folclore Sou Eu" - leia a matéria

CONTEÚDO

Villa-Lobos e sua obra

HABILIDADES

Apreciar as obras Bachianas Brasileiras nº 2, Bachianas Brasileiras número 5, peças folclóricas do Guia Prático e os Choros números 1, 5 e 10 e reconhecer a estética composicional de Villa-Lobos, salientando as influências do barroco europeu e da música nacional, por meio da apreciação e da criação musical

TEMPO SUGERIDO

Quatro aulas

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O texto de BRAVO! sobre o maior compositor erudito do Brasil lembra os 50 anos da morte de Heitor Villa-Lobos e os mistérios que cercam sua vida. Se não faltam dúvidas sobre a trajetória desse carioca, seu talento é uma certeza. Como mostra a revista, sua obra é extensa. Mas o mais importante é que é preciosa, e as festividades em homenagem a Villa-Lobos são uma ótima oportunidade para aproximá-la dos jovens.

ATIVIDADES

1a aula - Comece com a reprodução da obra Bachianas Brasileiras nº 2, dando ênfase ao último movimento, O Trenzinho do Caipira. Sem dar nenhum dado sobre a obra e seu autor, peça que os alunos respondam por escrito às seguintes questões:

·Quais instrumentos musicais você consegue perceber?

·Existe um padrão rítmico constante de notas graves e curtas? Por que o compositor utilizou esse ritmo e qual sua função na música?

·É possível perceber na obra outros exemplos de sons referenciais (que imitam elementos externos à música)? Em quais instrumentos?

·O que o compositor mudaria na música se o título fosse O Cavalinho do Caipira? E se fosse o Metrô da Cidade?

·Você já conhecia a música?

·Quem é o compositor?

·Conhece outras obras dele? Quais?

Convide os jovens a compartilhar suas impressões com a turma, retornando à apreciação quando houver necessidade de ilustrar alguma opinião. Observe e complemente os comentários com informações sobre a orquestração da obra e a influência da música sertaneja, ouvida por Villa-Lobos em suas viagens.

Aborde o conceito de música descritiva e proponha a discussão do tema em analogia à obra apreciada: seria O Trenzinho do Caipira uma obra sinfônica descritiva?

Com base na discussão, proponha a seguinte atividade prática. Reunidos em grupos, os alunos devem representar a partida e a chegada de um trem com sons vocais, corporais, ou com instrumentos musicais disponíveis, e apresentar para a classe. Depois, convide os grupos a expandir a proposta para novos sons, modificando o título da obra para O Cavalinho do Caipira, O Metrô da Cidade ou outros criados pelos jovens. Após a apresentação, cada grupo deve justificar suas escolhas sonoras, abordando aspectos como timbre, dinâmica e andamento.

2a aula - Faça um panorama geral da vida de Villa-Lobos, destacando as principais composições: Bachianas Brasileiras, Choros, Prole do Bebê e o resgate folclórico com o Guia Prático. Villa-Lobos era um grande admirador da obra de Bach e da música popular brasileira. Nesse momento, vale a pena ilustrar essas influências com algumas obras, como um movimento de um dos Concertos de Brandenburgo, de Bach, um dos chorinhos de Pixinguinha e algumas das belas serestas brasileiras. Em seguida, relacione essas obras com a produção de Villa-Lobos apreciando a ária Cantilena, das Bachianas Brasileiras nº 5. Essa ária possui uma das melodias mais conhecidas da obra de Villa-Lobos e foi inspirada nas serestas brasileiras.

As viagens de Villa-Lobos pelo Brasil proporcionaram também o contato com o folclore infantil de diversas regiões, resultando na publicação do Guia Prático. Escolha e apresente aos alunos algumas canções dessa obra. Em seguida, peça que pesquisem para a aula seguinte uma canção ou parlenda do folclore infantil de sua região.

Se a escola possuir um laboratório de informática à disposição dos alunos, vale a pena convidá-los a visitar o site do Museu Villa-Lobos, onde é possível ler sobre sua biografia e conhecer o panorama político da época do maestro e compositor, por meio da cronologia ilustrada.

Divulgação

Nas telas: Marcos Palmeira interpretou o maestro no cinema

3a aula - Comece retomando à apreciação de canções do Guia Prático, destacando aspectos significativos do arranjo instrumental e vocal. Em seguida, proponha aos estudantes que, em grupos, escolham uma das canções ou parlendas infantis pesquisadas por eles e realizem um arranjo musical para essa canção, com voz, sons do corpo ou instrumentos musicais. Esse projeto pode se transformar em uma apresentação para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ao término da atividade, peça que cada grupo descreva e justifique por escrito suas escolhas na realização do arranjo. Proporcione um momento para comentários e para o debate com os demais. Filmagens das apresentações finais podem auxiliar nessa auto-avaliação.

4a aula - Conte que a aula será dedicada à série Choros. Considerados a parcela mais expressiva da obra de Villa-Lobos, os Choros, assim como as Bachianas Brasileiras, apresentam diversas formações instrumentais, que vão desde o violão e o piano solo a grupos camerísticos e grandes orquestras sinfônicas. Para o conhecimento dessa série, comece com a execução dos Choros nº 1, para violão solo, nº 5, para piano solo, e nº 10, para coro e orquestra.

O nº 1 possui a estética mais tradicional do ciclo. O nº 5 tem o subtítulo de Alma Brasileira e é uma das mais conhecidas partituras para piano do compositor. No nº 10, para coro misto e orquestra, Villa-Lobos utilizou o poema Rasga Coração, de Anacleto de Mediros e Catulo da Paixão Cearense (leia o poema abaixo). No entanto, por causa de um processo por plágio movido por Catulo, teve de substituir o poema por um vocalise (pequenas frases musicais normalmente utilizadas como exercício para o treinamento da voz). Hoje os choros são executados ora com o vocalise, ora com o poema de Catulo, com os devidos direitos pagos à família.

Rasga o Coração

(Anacleto de Medeiros / Catulo da Paixão Cearense)

Se tu queres ver a imensidão do céu e mar

Refletindo a prismatização da luz solar

Rasga o coração

Vem te debruçar

Sobre a vastidão do meu penar

Rasga o que hás de ver

Lá dentro a dor a soluçar

Sob o peso de uma cruz de lágrima a chorar

Anjos a cantar

Preces divinais

Deus a ritmar seus pobres ais

Sorve todo olor

Que anda a recender

Pelas espinhosas florações do meu sofrer

Vê se podes ler nas suas pulsações

As brancas ilusões e o que ele diz no seu gemer

E que não pode a ti dizer nas palpitações

Ouviu brandamente, docemente a palpitar

Casto e purpural .... vesperal

Mais puro que uma cândida vestal

Se tu queres ver a imensidão do céu e mar

Refletindo a prismatização da luz solar

Rasga o coração.

Essa obra também utiliza a canção Macocê-cê-maká, recolhida por Roquete Pinto entre os índios.

Durante a apreciação de cada música, solicite que os alunos anotem suas principais características, orientados pelas seguintes questões:

·Se essa música fosse a trilha de um filme, que tipo de cena poderíamos estar assistindo ao escutá-la?

·Qual o sentimento despertado pela composição? Que parte ou elemento foi marcante para despertar esse sentimento?

Após a apreciação dos Choros, peça que os alunos façam uma resenha com o objetivo de divulgar um concerto fictício, que apresentará essas três obras em seu programa.

Internet

Os passos para compreender Villa-Lobos

Museu Villa-Lobos

Sobre a experiência do canto orfeônico no Brasil

Bibliografia

O Coro dos Contrários: a Música em Torno da Semana de 22, José Miguel Wisnik, Livraria e Editora Duas Cidades, tel. (11) 3668-2160

Filmografia

Villa-Lobos, Uma Vida de Paixão, de Zelito Viana, 1999, Rio Filme, tel. (21) 2225-7082

Aula sugerida por Áudrea da Costa Martins, professora de Arte da EMEF São João Batista, em São Leopoldo, RS, e vencedora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 em 2009.

A Queda do Corpo

2011-06-03T11:50:27-03:00

Uma mesma linguagem, com corpos diferentes

OBJETIVOS

Perceber que um mesmo bailarino pode dançar "corpos" diferentes

CONTEÚDO

Dança; balé clássico; dança moderna

TEMPO ESTIMADO

Três aulas

INTRODUÇÃO

A reportagem "Um milagre brasileiro", publicada na revista BRAVO! de setembro, apresenta uma companhia de dança brasileira que se diferenciou por não se especializar em uma técnica específica, mas por apresentar em seu repertório desde bailados clássicos até contemporâneos, passando por montagens modernas. Trata-se da São Paulo Companhia de Dança, criada há cerca de dois anos pelo Governo do Estado e sediada na capital paulista.

Aproveite a reportagem e o plano de aula abaixo para discutir com seus alunos as mudanças no uso do corpo na dança ao longo do último século.

DESENVOLVIMENTO

1ª AULA

Proponha que os alunos leiam a reportagem "Um milagre brasileiro", publicada em BRAVO!. Em seguida, pergunte a eles quem já assistiu a alguma apresentação dessa companhia e se sabem identificar a técnica de dança usada pelos bailarinos.

A partir das respostas da turma, pergunte se os estudantes sabem diferenciar a dança clássica da moderna. Se eles viram alguma vez a São Paulo Cia de Dança, a diferenciação deverá ser feita com base em obras já assistidas. Divida o quadro em dois: balé clássico e dança moderna e anote as diferenças. Se eles não assistiram a espetáculos da Companhia, permita que venham respostas identificadas pelo senso comum, como o uso da sapatilha de ponta, o pé no chão, a presença ou não do tutu (saia comum nas apresentações de balé clássico) no figurino etc. Essa anotação será retrabalhada na aula seguinte.

Em seguida, proponha uma pesquisa sobre dois balés: "A sagração da primavera" (versão original) e o balé "Giselle". Peça que a turma se divida em quatro grupos, sendo dois responsáveis por cada tema. Explique que um grupo deve pesquisar imagens, fotos e vídeos, enquanto o outro busca dados históricos relativos ao balé escolhido.

Os grupos que vão pesquisar imagens/videos devem ficar atentos à relação da música com o gesto dançado (o movimento reforça a música?), ao uso dos elementos cênicos (cenografia e figurino) e à utilização do corpo na dança (qual movimento predomina? Que parte do corpo é mais utilizada? Como é o uso do corpo no espaço?).

2ª AULA

Organize a apresentação dos trabalhos e explique que os grupos terão, no máximo, 10 minutos cada para falar. Comece pela pesquisa teórica sobre Giselle.

A turma deve mostrar à classe que o balé é uma criação de Théophile Gautier com Vernoy de Saint-George e Adolphe Adam. A obra foi dançada a primeira vez pela Ópera de Paris, em 1941, e conta a história de Giselle, uma aldeã que se apaixona por Albrecht, um nobre disfarçado de camponês. Ao descobrir a verdadeira identidade do amado, a protagonista enlouquece e morre. Albrecht, então, decide visitá-la em seu túmulo e é atacado por Willis (espíritos que obrigam a pessoa a dançar até a morte). Giselle salva seu amado e, ao final, o perdoa.

Depois da explicação teórica, peça que o outro grupo apresente a pesquisa de imagens. Nessa apresentação, os alunos devem responder às questões formuladas na aula anterior, percebendo, entre outras coisas, que a dança reforça a música, que pernas a braços são as partes do corpo mais utilizadas, que há um predomínio para a elevação, formação de desenhos geométricos no uso do espaço.

Por fim, será a vez dos dois grupos de dança moderna. Os alunos que pesquisaram as imagens devem explicar aos colegas que, na versão original, o virtuosismo do balé clássico foi eliminado - o movimento foi reduzido a pulos pesados, com os pés virados para dentro (no balé clássico são para fora), e predomina o contato com o chão. A turma que ficar com a explicação teórica deve mostrar que a primeira versão de "A sagração da primavera" foi apresentada em 29 de maio de 1913. Por conta das diferenças em relação ao padrão dançado até aquele momento, a obra foi vaiada e a apresentação só chegou ao final pela insistência do coreógrafo Nijinsky, que fazia a marcação sob os apupos da plateia. (Saiba mais sobre essa obra no plano de aula "A Vaia Inaugural". )

No final da aula, peça que os alunos refaçam o quadro da aula anterior, com as diferenças das duas técnicas, acrescentando o que foi descoberto com as pesquisas.

3ª AULA

Nesta aula os alunos vão pesquisar no corpo o que descobriram na aula anterior. Peça que retomem suas anotações sobre as diferenças entre as duas técnicas e, com base no que viram e anotaram, que criem uma pequena célula-coreográfica que comece com a técnica clássica e termine com a moderna.

A coreografia será feita no grupo de origem da aula anterior. Baseados nas anotações e no que viram nos vídeos os alunos devem selecionar passos que sejam típicos do balé clássico e outros que sejam da dança moderna. Devem lembrar um dos princípios do balé clássico (da elevação do corpo, do corpo etéreo) que é antagônico à dança moderna (voltada mais para o chão, para a realidade). Escolhidos os passos a serem utilizados, os alunos montam a célula-coreográfica, de modo que ela comece como se fosse uma coreografia de balé clássico e termine como moderna. Cada célula terá, no máximo, dois minutos, e será apresentada ao final da aula.

Antes de começar a montagem, lembre a turma de fazer o aquecimento abaixo:

Alongamento de braços e pernas, da coluna e da articulação coxofemural. Pés paralelos: desce enrolando a coluna em oito tempos. Sobe idem. Repete em quatro, em dois e em um tempo. Rotação do quadril (oito para cada lado). Rotação coxofemural direita (quatro para fora e quatro para dentro). Idem com a esquerda. Alonga a perna atrás (alternadamente direita e esquerda 20 segundos cada). Rotação do ombro (igual coxfemural). Alonga o braço. Rotação da cabeça, direita e esquerda, em oito tempos. Alonga a cabeça (segurando para direita e depois esquerda).

PARA IR ALÉM

Se puder, apresente à turma o livro "Por exemplo a cadeira, ensaio sobre as artes do corpo", de Antonio Pinto Ribeiro, e proponha que leiam as páginas 8 a 11. A obra traz um bom referencial teórico para a discussão sobre a queda do corpo do balé clássico para a dança moderna

AVALIAÇÃO

Peça que os alunos, individualmente, escrevam um texto sobre a experiência de queda que o corpo viveu do balé clássico à dança moderna. No texto o aluno deverá relatar sua percepção sobre essa "queda do corpo". A ideia é que o aluno consiga compreender que houve uma mudança do uso do corpo espacialmente e também na temática das coreografias.

PARA SABER MAIS

RIBEIRO, Antonio Pinto. Por exemplo a cadeira: Ensaios sobre as artes do corpo. 1ª ed. Lisboa, Livros Cotovia, 1997.

Consultoria Neila Baldi, licenciada em Dança pela Universidade Anhembi Morumbi e pós-graduada em Dança e Consciência Corporal pelas Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU.

As Vanguardas Europeias e Brasileiras

2011-06-03T11:50:18-03:00

ARTE

"Duchamp Levou o Urinol para a Galeria...", leia a matéria

CONTEÚDOS

História da arte, as vanguardas europeias e brasileiras

HABILIDADES

Analisar e apreciar uma peça de teatro, discutir o espetáculo "O Livro dos Monstros Guardados" e posicionar-se frente ao objeto artístico

TEMPO SUGERIDO

Três aulas

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Vanguardas no Brasil e no mundo

Mostre à turma que uma peça de teatro pode ser a porta de entrada para conhecer a história da arte nacional e internacional

O diretor de teatro Flavio Desgranges costuma dizer que compreender uma peça e analisá-la com espírito crítico requer dedicação e preparo. Segundo ele, "guardadas as devidas diferenças, a preparação dos espectadores para um espetáculo pode assemelhar-se à preparação dos artistas em um processo de montagem, tendo em vista que os receptores são também criadores e, quanto mais familiarizados com os variados aspectos da temática, (...) maior sua autonomia crítica e criativa".

Aproveite a temática para apresentar à turma a peça "O Livro dos Monstros Guardados", de Rafael Primot, e mostrar que um espetáculo teatral pode ser uma maneira agradável e divertida de estudar as vanguardas brasileiras e europeias.

ATIVIDADES

1a aula - Para iniciar a aula, peça que a turma leia a critica de Dirceu Alves Jr. sobre a peça "O Livro dos Monstros Guardados", publicada em BRAVO!. Após a leitura, proponha um pequeno debate sobre o que é uma obra de arte. Pergunte por que um vaso sanitário foi considerado arte e, em seguida, discuta com a moçada a influência das artes plásticas em outras artes. Os alunos devem buscar argumentos na crítica lida, nas obras estudadas anteriormente e em lembranças de espetáculos teatrais que tenham visto ou ouvido falar - talvez alguns até conheçam os diretores Antunes Filho, do Eduardo Tolentino e Zé Henrique de Paula, citados no texto.

Depois desse aquecimento, realize uma retrospectiva histórica partindo da Primeira Guerra Mundial, passando pelas mudanças nas artes plásticas, na fotografia e no cinema. Vale mencionar movimentos europeus de vanguardas como Cubismo, Dadaísmo e Surrealismo - que exerceram influência sobre toda a arte do século XX. Comente que esses movimentos se inspiraram em artistas do século XIX, como Paul Cezanne e Vincent Van Gogh, e tiveram grande impacto na Europa após a Primeira Guerra.

Em seguida, refaça a pergunta sobre o que pode ser considerado obra de arte e veja se a opinião da turma mudou depois da explicação. Leve-os a refletir sobre o assunto e encomende uma pesquisa sobre os movimentos de vanguarda europeus.

2a aula - A segunda aula é dedicada às vanguardas brasileiras, em especial a Semana de Arte Moderna de 22. Comente com os alunos os fatos mais relevantes desse movimento, idealizado pelo pintor Emiliano Di Cavalcanti. A Semana, que ocorreu no Teatro Municipal de São Paulo, em 1922, tinha como objetivo mostrar as tendências artísticas que já vigoravam na Europa. Esta forma de expressão não foi compreendida pela elite paulista, que era influenciada por uma estética europeia mais conservadora.

Conte à moçada que a Semana colocou em evidência o descontentamento dos modernistas com a arte brasileira da época. No campo da literatura, destacaram-se os escritores Oswald de Andrade, Guilherme de Almeida e Manuel Bandeira. Na pintura, a principal figura era Anita Malfatti, que realizou a primeira exposição modernista brasileira em 1917. Suas obras, influenciadas pelo Cubismo, Expressionismo e Futurismo, escandalizaram a sociedade e foram atacados por inúmeros intelectuais, entre eles Monteiro Lobato. A crítica, no entanto, acabou fortalecendo ainda mais o movimento modernista.

A única área em que não ocorreram grandes mudanças com a Semana de 22 foi o teatro, pois a estética vigente na época era o realismo. As inovações no panorama teatral vieram em 1943, com a montagem de "Vestido de Noiva", de Nelson Rodrigues, pelo diretor Ziembinski. E somente com "O Rei da Vela", de Oswald de Andrade edireção de José Celso Martinez Corrêa, em 1967, a vanguarda se instalou, de fato, no teatro brasileiro.

Para que a turma entenda melhor o que é o teatro de vanguarda no país, faça a leitura em voz alta de trechos de uma das duas peças citadas acima e procure explicar como as artes plásticas podem contribuir para a composição de um espetáculo teatral. Observe com os alunos as diferenças entre uma dramaturgia teatral e um texto literário.

(foto de divulgação)

O ator Renato Borghi em "O Rei da Vela", de José Celso Martinez Corrêa

3a aula - Para a última aula, retome a crítica de Dirceu Alves Jr sobre a peça "O Livro dos Monstros Guardados" e faça uma reflexão com a turma sobre as vanguardas estudadas nas aulas anteriores e os elementos apresentados na crítica.

Direcione a discussão para o segundo parágrafo do texto - em que se apresenta a sinopse da peça - e converse com os alunos sobre como as situações-limite em que nos encontramos algumas vezes podem se tornar tema de uma boa história e até de uma peça teatral. Explique que boa parte do material tratado nas peças contemporâneas é baseado em textos não necessariamente dramáticos, mas literários. Exemplos disso são "Agreste" - prêmio Shell de melhor espetáculo em 2004 - e "O Que Diz Molero" - adaptação teatral de Nuno Artur Silva para o romance de Diniz Machado.

Converse com os alunos e pergunte a opinião deles sobre o trabalho dos atores. Retome o final do último parágrafo da crítica, em que fica claro como o diretor exige do elenco precisão de gestos e rigor nas marcações, e peça que debatam os fatores que influenciam a qualidade de uma apresentação teatral.

Para finalizar, encomende um texto dissertativo sobre a influência dos movimentos de vanguarda europeus e brasileiros na concepção teatral atual.

ATIVIDADE EXTRA

Como atividade complementar, fica a sugestão de pedir à turma que faça um levantamento de perguntas para serem encaminhadas aos atores e ao diretor da peça "O Livro dos Monstros Guardados", tendo em mente as questões estéticas estudadas e curiosidades em geral.

BIBLIOGRAFIA :

O Moderno e o Modernismo, a Soberania do Artista, Frederick R.Karl, Rio de Janeiro, Imago Editora, tel. (21) 2242-0627

Obras Escolhidas, Magia e Técnica, Arte e Política, Walter Benjamin, São Paulo, Editora Brasiliense, tel. (11) 3087 0000

Artigo: Oficina de Espectadores: a Desmontagem como Processo Criativo, Flavio Desgranges, 2004.

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Atividade proposta por Mônica Andréa Grando, mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC de São Paulo, professora do Centro Universitário Barão de Mauá, em Ribeirão Preto, e do Teatro Escola Macunaíma, em São Paulo.

Estudo de Linguagem em José Saramago

2011-06-03T11:50:08-03:00

Objetivos

Identificar e analisar as características da linguagem de José Saramago presentes no livro "Conto de uma ilha desconhecida";

Estudar os elementos constituintes de seu universo narrativo;

Ressaltar a importância de José Saramago como um dos autores mais significantes da Literatura Portuguesa, bem como da Literatura Universal.

Conteúdo

Língua Portuguesa, Literatura - José Saramago

Tempo estimado

Quatro aulas

Material necessário

Livro O Conto da Ilha Desconhecida, José Saramago, 64 págs., Companhia das Letras, 31 reais

Desenvolvimento

A revista BRAVO! de julho traz um artigo sobre o romancista português José Saramago escrito por sua conterrânea, a também escritora Inez Pedrosa. Nele, a autora ressalta as influências que a obra de Saramago exerce nas novas produções literárias e o quanto é universal. A partir deste plano de aula, proponha à turma uma reflexão sobre a obra de José Saramago por meio da análise de sua linguagem. Para tanto, comece lendo o texto abaixo.

Texto de apoio ao professor

Uma das características mais marcantes da criação romanesca do escritor português José Saramago é a reconstituição da oralidade em sua escrita. Como ponto de partida, podemos tomar um raciocínio do próprio Saramago, para quem as características de sua técnica narrativa

"...provêm de um princípio básico segundo o qual todo o dito se destina a ser ouvido. Quero com isso significar que é como narrador oral que me vejo quando escrevo e que as palavras são por mim escritas tanto para serem lidas como para serem ouvidas. Ora, o narrador oral não usa pontuação, fala como se estivesse a compor música e usa os mesmos elementos que o músico: sons e pausas, altos e baixos, uns, breves ou longas, outras" (SARAMAGO, Cadernos de Lanzarote, 1997: 223).

A narrativa do escritor português reafirma a importância da voz dos excluídos e marginalizados para o entendimento humano. Porém, muito mais do que um mero recurso estilístico, trata-se de um projeto bem sucedido de recuperação da cultura popular na literatura.

A obra de Saramago é constituída por quatro elementos fundamentais:

1.a dúvida do homem moderno, diante do desafio de assumir uma posição crítica sobre o passado e, ao mesmo tempo, aprender com ele;

2.a introdução dos elementos fantásticos na narrativa, sem se distanciar do mundo real;

3.a tentativa de criar uma nova linguagem ao alterar a expressão gráfica e a pontuação, respeitando a sintaxe da narrativa comum;

4.por último, a viagem não só no mundo real, mas também no interior do Homem por meio da imaginação.

Com esses elementos - o tempo, o sobrenatural, a torrencialidade da narrativa e a viagem - os livros procuram a utopia por meio de alusões alegóricas, críticas e éticas.

Saramago busca a harmonia entre a realidade e a imaginação por meio de trabalhos que unem os planos expressivos da fala, do pensamento e da escrita. Para compreender suas obras, é importante atentar para essa relação de quase simbiose entre o narrador e a matéria narrada, o discurso interior e as tensões internas do discurso narrativo. O que se percebe facilmente em seus romances é o espírito renovador e experimental, e a criação de um estilo muito pessoal, solto e torrencial.

A escrita do autor português é marcada pelo uso de apenas vírgula e ponto final, não distinguindo discursos diretos e indiretos. O texto exige uma atenção especial dos leitores, dando-lhes a impressão de estarem envolvidos diretamente com o mundo real e, ao mesmo tempo, fictício.

Para além do elaborado trabalho de linguagem, Saramago aborda profundamente os problemas de Portugal e da identidade do povo lusitano. Além de apresentar o rumo que o país deve seguir e sua visão do mundo, o escritor procura a identidade do homem perdida na sociedade moderna.

Enfim, a grandeza das obras de escritor português reside no esforço de evocar a História e a identidade da 'pátria perdida', juntamente com a procura de uma nova linguagem literária.

Atividades

1ª aula

Inicie a primeira aula com a apresentação da biografia de José Saramago. Fale sobre a trajetória de vida do autor, os fatos importantes de sua vida, a publicação e repercussão de suas obras etc. Utilize recursos audiovisuais: imagens, declarações de críticos e do próprio Saramago e trechos de reportagens. Apresente também as obras do autor e comente os estudos acadêmicos já realizados a partir delas (veja sugestões de sites do final deste plano).

Ao final, solicite que a turma leia, em casa, o livro "O Conto da Ilha Desconhecida".

2ª aula

Na segunda aula, organize uma roda de leitura para que os alunos comentem o livro. Peça que destaquem o que mais gostaram e proponha que releiam para os colegas os trechos que acharam mais relevantes. Oriente para que os alunos façam, primeiramente, a leitura silenciosa dos textos e preparem-se para a leitura em voz alta.

Proponha que cada um leia um trecho para os colegas. Em seguida, inicie uma discussão com a turma a respeito das características dos textos lidos. Chame a atenção para a escrita de Saramago, peça que observem os aspectos que causam certa estranheza no texto e anote-os no quadro. Depois disso, levante os pontos comuns entre os diversos trechos - como os temas abordados e a ausência dos discursos diretos. Explique à moçada que o escritor inaugura um estilo ousado ao subverter a pontuação em suas obras (aproveite o texto inicial para essa explicação).

Comente a estrutura da narrativa do escritor português, os métodos possíveis de composição de suas obras e a importância dele no cenário literário. Por fim, sintetize as ideias debatidas oralmente e peça o registro delas por cada aluno.

3ª aula

Na terceira aula, utilize os mesmos fragmentos para propor que os alunos produzam paráfrases. Cada aluno deve parafrasear o fragmento que escolher, fazendo as adaptações que julgar necessárias. Fale sobre as características da paráfrase e os meios de produção (utilizar a mesma ordem de ideias que aparece no texto original; não omitir nenhuma informação essencial; não fazer qualquer comentário acerca do que se diz no texto original; utilizar construções que não sejam uma simples repetição daquelas que estão no original e, sempre que possível, um vocabulário também diferente).

Aproveite, também, para refletir com a classe sobre as diferenças entre o português falado em Portugal e no Brasil e também sobre o uso convencional da pontuação na Língua Portuguesa versus a maneira como Saramago escreve.

Reserve algum tempo da aula para que a turma produza a paráfrase a partir dos trechos lidos e analisados em sala de aula. Circule entre os alunos e acompanhe a produção. Quando a classe terminar, recolha o material para corrigir.

4ª aula

Na quarta aula, devolva as paráfrases corrigidas à turma. Apresente as observações e peça que os alunos façam os ajustes necessários.

Com os textos finalizados, organize com a moçada uma apresentação das paráfrases. Cada um deve fazer a leitura de seu texto e a turma deve compará-lo com o texto original.

Ao final, faça uma roda de discussão, na qual os alunos possam debater as diferenças das linguagens utilizadas pelo Saramago em suas obras e a usada pelos alunos nas paráfrases. Solicite a versão final das paráfrases aos alunos para a montagem de um portfólio coletivo, que pode ficar exposto em sala de aula.

Avaliação

Considere as leituras e as análises feitas pelos alunos sobre os fragmentos lidos das obras de José Saramago. Observe se a turma apreendeu as especificidades da escrita do autor português e se conseguiu compreender seu método de produção. Avalie as paráfrases produzidas e a apresentação de cada uma.

Para saber mais:

Bibliografia

Saramago: Biografia, João Marques Lopes, Editora Leya

Cadernos de Lanzarote, José Saramago, 496 págs., Companhia das Letras, 67,50 reais

O Conto da Ilha Desconhecida, José Saramago, 64 págs., Companhia das Letras, 31 reais

Internet

Visite o site da Fundação José Saramago

Leia a entrevista de José Saramago à revista NOVA ESCOLA

Consultoria Patrícia Rodrigues Alves Lage, mestranda em Literatura e Crítica Literária pela PUC-SP e professora da Língua Portuguesa na Escola Técnica Walter Belian - Fundação Antonio e Helena Zerrenner

Como elaborar resenhas culturais para fanzines, murais e filipetas

2011-06-03T11:50:05-03:00

Objetivos

Valorizar diferentes expressões culturais;

Se apropriar da estrutura escrita para a elaboração de sínteses;

Socializar informações e incentivar a comunidade escolar a se apropriar do circuito cultural da cidade ou do bairro.

Conteúdos

Cultura musical, teatral, gastronômica, expositiva e literária;

Procedimentos de elaboração de resenha.

Tempo estimadoQuatro aulas.

Material necessárioLápis grafite;

Folhas pautadas de monobloco;

Cópias dos textos citados;

Revistas e jornais;

Grampeador;

Se possível, computador para digitar os textos.

Introdução

A BRAVO! de dezembro de 2010 apresenta uma seleção dos 100 melhores produtos culturais deste início de século 21. Aproveite a reportagem para convidar os alunos a criar um guia cultural da cidade ou do bairro em que a escola está.

Desenvolvimento

1ª aula

Inicie a aula apresentando à classe reportagem de capa da BRAVO! de dezembro: "os 100 melhores do século 21(até agora)".

Peça que os alunos leiam o texto. Chame a atenção para o período a que ele se refere. Diferente de escolher as melhores produções culturais do século 20 - que já terminou - a revista chama atenção para artistas que se destacaram nesses dez primeiros anos do século 21.

Feita essa discussão inicial, apresente à turma a proposta para as próximas aulas: criar uma revista sobre diferentes expressões culturais. A publicação terá como alvo a comunidade escolar e será composta de dicas de atrações disponíveis na cidade ou no bairro em que a escola está. Explique aos estudantes que o trabalho é uma boa oportunidade de divulgar as atrações que eles já conhecem e ampliar o repertório cultural de cada um.

Converse com a turma sobre os textos que compõem um guia cultural como o da BRAVO!. Pergunte se alguém sabe o que é uma resenha. Apresente esse gênero textual à classe.

Divida a classe em grupos de, no máximo, quatro alunos. Entregue uma das resenhas publicadas na reportagem de capa da BRAVO! a cada aluno. Peça que cada um leia a sua e socialize as informações com os outros três integrantes do grupo.

Em seguida, proponha que cada grupo observe as resenhas que têm em mãos e anote as características que se repetem em todos os textos. Dê um tempo para a realização da atividade e peça que os alunos apresentem suas conclusões. Anote os principais tópicos no quadro e explique à classe a função de uma resenha e os elementos que a compõem:

A resenha é um texto semelhante a uma síntese. Ela tem como objetivo apresentar uma atração cultural ao leitor e dar a ele elementos para avaliá-la. Para tanto, o texto deve ser claro e direto. Uma boa resenha conta com uma descrição geral do assunto, seguida por um comentário crítico.

2ª aula

Peça que os alunos retomem os grupos da aula anterior. Como primeiro exercício, proponha que cada grupo produza uma resenha de um filme que tenha assistido recentemente.

Dê um tempo para que realizem a atividade. Em seguida, peça que leiam em voz alta os textos escritos. Proponha que a classe analise conjuntamente as propostas, apontando qualidades e pontos que podem ser melhorados.

Pergunte aos alunos que outras atrações culturais gostariam de indicar, além dos filmes - livros, lanchonetes, discos, museus, lugares interessantes etc. Peça que cada um escolha um ou dois tipos de arte que mais lhe interessam (cinema e música, por exemplo). Reagrupe a turma juntando estudantes com interesses semelhantes.

Em seguida, providencie cópias das agendas culturais que são publicadas mensalmente na BRAVO!. Em cada edição da revista há cinco agendas: Livros, Teatro e Dança, Artes Plásticas, Cinema e Música. Entregue as cópias aos grupos correspondentes.

Com os textos em mãos, solicite que os estudantes leiam os quatro primeiros itens de cada indicação:

Programa: resumo do evento ou síntese da publicação indicada

Por que ir: justificativas

Preste atenção: características especiais que devem ser observadas

Onde: endereço do evento ou de onde comprar a publicação

Peça que a classe observe atentamente como essas informações são colocadas no texto.

Explique que cada grupo deve preparar uma página como essa para a revista cultural da classe, colocando indicações que julgarem interessantes. Reserve os 15 últimos minutos da aula para que os grupos conversem entre si e façam uma lista das atividades culturais que querem incluir em suas colunas. Explique que cada estudante deve ficar responsável por uma ou duas.

Como proposta para casa, peça que cada aluno prepare um texto sobre as atrações que escolheu colocando as quatro informações acima e, se for possível, alguma imagem de referência. Peça que os grupos determinem previamente os tamanhos dos textos. Caso os estudantes tenham acesso ao computador, sugira que definam um tipo de letra e um tamanho, e que todos tragam os textos digitados.

3ª aula

Peça que os alunos retomem os grupos da aula anterior e discutam os textos trazidos de casa. Reserve cerca de 20 minutos para que organizem as dicas culturais em folhas sulfite mantendo os quatro tópicos sugeridos (Programa, por que ir, preste atenção, onde). Circule entre os grupos e dê sugestões para melhorar os trabalhos. Quando todos terminarem, recolha as páginas prontas.

Separe outros 20 minutos para que cada grupo crie uma ideia de nome e uma proposta de capa para a revista.

Ao final da aula, proponha uma votação para a escolha do nome e da capa. O grupo responsável pelo projeto de capa escolhido deve entregar para o professor a arte final antes da próxima aula. Combine com a turma uma data e um horário para a entrega.

4ª aula

Antes da aula, tire cópias da capa escolhida e dos textos preparados e montados em folhas sulfite pelos alunos. Prepare também uma página com um breve texto sobre o projeto e o nome dos alunos envolvidos nele. Aproveite como referências a Carta ao leitor e o Expediente da BRAVO!.

Chegando à classe, entregue o material para a turma e proponha que finalizem as revistas. Para tanto, os alunos devem grampear as páginas da agenda, a capa e o texto de apresentação, de modo a formar uma revista. Lembre a turma de deixar dois ou três exemplares sem grampear para colocá-los nos murais da escola.

Com as revistas prontas, sugira que os alunos circulem pela escola e entreguem uma em cada sala, explicando a proposta. Eles podem também deixar alguns exemplares em pontos estratégicos como a biblioteca, a sala dos professores etc.

Avaliação

Leve em conta a participação individual de cada componente dos grupos nas atividades. Observe se o aluno preparou a resenha solicitada, se cumpriu os itens propostos, se teve cuidado com o acabamento. Avalie também o trabalho dos grupos. Cheque se a dinâmica ocorreu sem transtornos, se os projetos de capa foram executados com cuidado, se a edição das páginas e a montagem da revista ocorreram com atenção e seriedade.

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Consultoria Carlos Arouca, professor de Arte da Escola da Vila e da Escola Vera Cruz., em São Paulo